Abstract
The article investigates a range of difficulties which causes ineffective pedagogical interaction organized by novice foreign language teachers. Based on literature review the author concludes that pedagogical interaction could be considered as a scenario that models the patterns of effective classroom communication. Such scenarios could be further researched and implemented in professional in-service teacher training.

Key words
pedagogical interaction, the scenario of pedagogical interaction, foreign language teacher training, the model of effective teacher-student interaction.

________

Актуальность исследования проблемы эффективного иноязычного педагогического взаимодействия на уроке иностранного языка (ИЯ) обусловлена рядом факторов, имеющих социально-экономическое и научное основание. Современный учитель ИЯ на уроке должен не только демонстрировать высокий уровень владения иностранным языком и выступать в качестве активного субъекта собственной профессиональной деятельности, обладающего готовностью к постоянному самосовершенствованию и развитию, но и соответствовать современным требованиям в контексте реформирования и совершенствования системы образования, а именно, создавать такие условия взаимодействия на основе активных и интерактивных методов обучения, которые максимально способствуют реализации коммуникативного и интеллектуального потенциала обучающихся. Иными словами, современному учителю ИЯ, в процессе своей профессиональной деятельности, необходимо выстраивать качественно иное педагогическое взаимодействие с учетом инновационных методов обучения. Это означает что, проблема эффективного педагогического взаимодействия приобретает особое значение и требует поиска новых научных подходов к ее теоретическому осмыслению и дальнейшей практической разработке.

Проблема эффективного педагогического взаимодействия изучается в научной психолого-педагогической литературе в различных направлениях, а именно, исследуются сущность и специфика педагогического общения как формы профессиональной деятельности педагога и, в частности, учителя ИЯ; рассматриваются особенности речевой и риторической культуры педагога; разрабатывается содержание методической и профессионально-коммуникативной подготовки учителя ИЯ [1-4]. Однако,  несмотря на разработанность отдельных аспектов данной проблемы, на практике отмечается существенный разрыв между уровнем профессионально-коммуникативной подготовки молодых специалистов и компетенциями, необходимыми для осуществления профессионально-коммуникативной деятельности в условиях современной школы. В исследованиях отмечается, что молодые специалисты испытывают трудности в отношении реализации профессионально-коммуникативных функций на уроке иностранного языка [5,6]. Это означает, что молодой специалист на современном этапе недостаточно готов к коммуникативно-обучающей деятельности.

Одна из причин такого положения заключается в том, что профессионально-коммуникативная подготовка молодого специалиста рассматривается с позиций его владения иностранным языком. Отмечается особая роль высокого уровня владения иностранным языком, что зачастую и формирует цель профессионально-коммуникативной подготовки в вузе. Однако, будущий специалист должен владеть иностранным языком не только как средством общения, но и как средством обучения, поскольку именно в речи учителя проявляется его профессиональные качества, педагогическое мастерство, эрудиция, умения выстраивать взаимоотношения с обучающимися [4,7].. Это означает, что профессионально-коммуникативная подготовка должна отражать специфику речи учителя ИЯ, ее дидактическую направленность.

Еще одной причиной является недостаточная разработанность методического обеспечения профессионально-коммуникативной подготовки будущих учителей ИЯ в вузе. В должной мере не разработаны подходы и методы, обеспечивающие практическое овладение студентами профессиональной иноязычной коммуникацией, в частности основами иноязычного педагогического взаимодействия.

Рассматривая понятие иноязычного педагогического взаимодействия на уроке иностранного языка необходимо пояснить каким образом трактуется понятие взаимодействия в психолого-педагогической литературе и коммуникативистике. Прежде всего, взаимодействие понимается как одна из сторон общения (интерактивная) [8-10] и определяется как «процесс непосредственного или опосредованного влияния субъектов друг на друга, который порождает причинную обусловленность их действий и взаимосвязь» [11, c. 54]. Этот процесс зависит от активности субъектов, их взаимной направленности и согласованности действий. Взаимодействие людей в общении складывается из их действий и поступков, которые образуют «структуру взаимодействия» [12, c.271]. Структура взаимодействия может быть формальной и неформальной. Формальная структура взаимодействия наполнена «образцами взаимоотношений», обусловленных обществом и социальными институтами, в то время как неформальная структура взаимодействия порождается индивидуальными мотивами субъектов общения, их ценностями и особенностями восприятия и основана на межличностной симпатии (привлекательности) или расположенности субъектов общения друг к другу [12, c.271]. Такое понимание взаимодействия позволяет заключить, что взаимодействие социально-обусловлено, регламентировано, во многом конвенционально и имеет сюжетно-ролевую основу, что особенно характерно для формального взаимодействия. В данной логике, педагогическое взаимодействие возможно определить, как формальное взаимодействие, поскольку оно институционально, конвенционально и основано на определенных правилах и нормах поведения. Однако, общение учителя с учениками хоть и носит формальный (дистанцированный) характер, все же имеет четкую личностно - ориентированную основу. Каждый учитель стремится выявить интересы и личностные качества своих учеников, и выстраивает учебный процесс с учетом их потребностей и целей. Более того, современное образование стремится к включению обучающихся в активный процесс самостоятельного и коллективного познания, что является возможным только при выстраивании субъект-субъектного взаимодействия между учителем и обучающимися, когда обучающиеся включены в совместную деятельность, в том числе коммуникативную, в той мере или больше, в какой в нее включен сам педагог на уроке. Следовательно, педагогическое взаимодействие имеет, если возможно такое определение, формально-личностную структуру, т.е. с одной стороны оно наполнено «образцами взаимоотношений», обусловленных общественным институтом, а с другой ориентировано на личность, ее интересы, потребности и отношения.

С позиций теории коммуникации, взаимодействие людей в ходе общения есть речевое взаимодействие, которое ориентировано на передачу и получение значимой информации, и в ходе которого участники речевого взаимодействия выражают коммуникативные намерения и решают коммуникативные задачи [13]. Речевое взаимодействие разворачивается в речевой ситуации, которая в значительной степени влияет на ход, интерпретацию и соотнесенность высказываний, порождаемых партнерами по общению. В этой связи, речевая ситуация понимается как «несловесный контекст действительности», и характеризуется набором ключевых, составляющих ее элементов, таких как: участники общения и отношения между ними; обстоятельства, в которых происходит речевое общение; сферу общения и предмет общения [14,15]. Речевая ситуация и взаимодействие разворачивающееся между партнерами по общению в известной степени опираются на систему существующих представлений о том, каким образом то или иное взаимодействие в той или иной ситуации может быть реализовано. В основе такой осведомленности о способах действования, соответствующих сложившимся условиям (месту, участникам, времени и т.д.) лежит сценарий.

Понятие сценария в научной литературе представляется явлением многофункциональным и многоаспектным. С позиций когнитивистики сценарий определяют, как когнитивную структуру, предопределяющую последовательность стереотипных действий в какой-либо рекуррентной ситуации. В логике дискурса, сценарии отражают казуальную последовательность действий, организуют поведение личности и обеспечивают возможность его интерпретации в конкретной ситуации или событии [16]. С позиций прагмалингвистики, сценарий, с одной стороны рассматривается как свернутая когнитивная модель речевого поведения, а с другой как словесная материализация такой модели собеседниками [17].

В различных ситуациях социального взаимодействия личности складываются различные сценарии. Так, в контексте профессиональной деятельности, формируется сценарий профессионального взаимодействия, который, в самом широком смысле, определяется нами как когнитивная структура, предопределяющая последовательность действий личности в отношении реализации профессиональных функций в ситуациях ее профессиональной активности. Наиболее типичным сценарием профессионального взаимодействия преподавателя является обучающий (дидактический) сценарий, содержащий в себе представления о способах выстраивания педагогического взаимодействия и предопределяющий последовательность действий, направленных на организацию такого взаимодействия. Обучающий сценарий представляет собой сложную когнитивную структуру, которая отражает логическую и казуальную взаимосвязь обучающих действий преподавателя, предпринимаемых им для достижения целей обучающего события. Обучающий сценарий характеризуется возможностью распознать разворачивающийся или потенциальный вариант течения ситуации и определить наиболее адекватные ситуации действия. Распознавание и антиципация сценариев обеспечивает возможность принятия педагогом решений в ситуации и по ситуации педагогического взаимодействия. Это означает, что чем большим багажом «проигранных» сценариев обладает преподаватель, тем быстрее и эффективнее он способен принимать решения в ходе обучающего события.

Обучающий сценарий переплетен с его коммуникативным наполнением, а именно практически каждое методическое действие преподавателя в учебном процессе имеет свою вербальную форму репрезентации. Это означает, что обучающий сценарий существует в тесной связи с речевым сценарием педагогического взаимодействия. Речевой сценарий педагогического взаимодействия, реализуемый в учебном процессе, обеспечивает вербальную репрезентацию обучающего сценария. Совместно они образуют дидактико-коммуникативный сценарий педагогического взаимодействия, предопределяющий последовательность методических и коммуникативных действий преподавателя. В данной логике, сценарий представляет собой некую модель (схему) дидактико-коммуникативного взаимодействия, которая в контексте реального учебного процесса «разворачивается» преподавателем в соответствии с условиями обучающего события. Разворачивание сценария есть его переход из когнитивной структуры в эксплицитную, вербализированную форму его репрезентации. Сценарий также, может быть зафиксирован как форма его реализации в редуцированном или развернутом виде.

В практическом преломлении, выявление такой структуры как сценарий дает возможность переосмысления содержания профессионально-коммуникативного обучения будущих учителей ИЯ. Как отмечает Р. Шенк, образование должно быть направлено на изучение событий и сценариев (и составляющих их микро-скриптов, характеризующих специфические умения личности) поскольку познавательный процесс, в целом, реализуется тогда, когда обучающийся сталкивается с новыми ситуациями, которые дополняют существующие сценарии или формируют новые [18]. Рассмотрение дидактико-коммуникативного сценария в зафиксированной форме как единицы проектирования содержания профессионального обучения будущего учителя ИЯ дает возможность разработки комплекса сценариев, основанных на интегративном (целостном) анализе профессиональной деятельности. При должной методической организации профессионально-направленной подготовки, в частности, при которой студенты выступают в качестве активных субъектов собственной познавательной активности и включены в контекст их квазипрофессиональной коммуникативно-обучающей деятельности, использование зафиксированных форм сценариев обеспечивает развитие и совершенствование профессионально-коммуникативных умений будущих учителей ИЯ.

Основываясь на вышеизложенном отметим, что, в целом, педагогическое взаимодействие представляет собой сложное явление, рассматриваемое исследователями в различных направлениях. С позиций социальной психологии и педагогики, педагогическое взаимодействие социально-обусловлено, регламентировано, во многом конвенционально, имеет сюжетно-ролевую основу, характеризуется формально-личностной структурой, заполненной различными схемами взаимоотношений, и ориентированно на личность, ее интересы и потребности. Неотъемлемой частью педагогического взаимодействия является его речевое наполнение, направленное на передачу и получение значимой информации в специфической речевой ситуации, которая, в свою очередь, способствует его интерпретации. Взаимодействие, в том числе речевое, в конкретной ситуации общения продиктовано уже сложившимися представлениями относительно ее развития, - сценариями. Для преподавателя ИЯ, наиболее типичным сценарием педагогического взаимодействия является дидактико-коммуникативный сценарий, понимаемый нами как модель (схема) дидактико-коммуникативного взаимодействия, предопределяющая последовательность методических и коммуникативных действий преподавателя. Выявление и фиксирование сценариев профессиональной коммуникативно-обучающей деятельности имеет значительный методический потенциал в отношении разработки подходов и технологий, направленных на интегративную (целостную) подготовку молодых специалистов в области иноязычного образования.

Литература

1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

2. Ладыженская Т.А. Культура речи учителя. Методические указания для студентов факультета русского языка и литературы. - М.: МГПИ, 1988. - 92 с.

3. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Автореф… дис. док. пед. наук. – М., 2004. – 48 с.

4. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область иностранный язык): Автореф… дис. док. пед. наук. – СПБ, 2001. -38 с.

5. Юрова О.А. К проблеме профессионализации коммуникативно-обучающей деятельности будущего учителя иностранного языка// Вестник ТГПИ, 2008. – с. 293-297

6. Фельде О.Л. К вопросу о профессионально-методической подготовке учителя иностранного языка в педагогическом вузе// Вестник ТГПУ, 2009б № 8 (86). - с. 28-31

7. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2001.

9. Панфилова А.П. Психология общения: учебник для студ. Учреждений сред. проф. образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 368 с.

10. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. — СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

11. Захараш Т.Б. Психология общения: учебное пособие. – М.: ЧОУВО «МУ им. С.Ю. Витте», 2013. – 116 с.

12. Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 336 с.

13. Клюев Р.В. Речевая коммуникация Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002- 320с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. — 424 с.

15. Анисимова Г.В. Риторика: Учебное пособие. - Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2004. - 73 с.

16. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. — 280 с.

17. Шляхов В.И. Сценарная основа речевого общения: Технология обучения. Изд. 2-е. – М.: ЛЕНАНД,2017. -136 с.

18. Schank, Roger C. What We Learn When We Learn by Doing. (Technical Report No. 60) // Northwestern University, Institute for Learning Sciences. - 1995. - URL: http://www.cogprints.org/637/1/LearnbyDoing_Schank.html [Дата обращения 01.11.2020]

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Еремин, доктор педагогических наук, научный руководитель;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshhenii: Kn. dlya uchitelya. — M.: Prosveshhenie, 1987. - 190 s.

2. Ladyzhenskaya T.A. Kul`tura rechi uchitelya. Metodicheskie ukazaniya dlya studentov fakul`teta russkogo yazyka i literatury. - M.: MGPI, 1988. - 92 s.

3. Solovova E.N. Integrativno-refleksivnyj podxod k formirovaniyu metodicheskoj kompetencii prepodavatelya inostrannogo yazyka v sisteme nepreryvnogo professional`nogo obrazovaniya: Avtoref… dis. dok. ped. nauk. – M., 2004. – 48 s.

4. Eremin Yu.V. Teoreticheskie osnovy professional`no-kommunikativnoj podgotovki budushhego uchitelya v usloviyax pedagogicheskogo universiteta (predmetnaya oblast` inostrannyj yazyk): Avtoref… dis. dok. ped. nauk. – SPB, 2001. -38 s.

5. Yurova O.A. K probleme professionalizacii kommunikativno-obuchayushhej deyatel`nosti budushhego uchitelya inostrannogo yazyka// Vestnik TGPI, 2008. – s. 293-297

6. Fel`de O.L. K voprosu o professional`no-metodicheskoj podgotovke uchitelya inostrannogo yazy`ka v pedagogicheskom vuze// Vestnik TGPU, 2009b № 8 (86). - s. 28-31

7. Shhukina G.I. Rol` deyatel`nosti v uchebnom processe: Kniga dlya uchitelya. - M.: Prosveshhenie, 1986. - 144 s.

8. Andreeva G.M. Social`naya psixologiya. Uchebnik dlya vysshix uchebnyx zavedenij. — M.: Aspekt Press, 2001.

9. Panfilova A.P. Psixologiya obshheniya: uchebnik dlya stud. Uchrezhdenij sred. prof. obrazovaniya. — M.: Izdatel`skij centr «Akademiya», 2013. — 368 s.

10. Parygin B. D. Social`naya psixologiya. Problemy metodologii, istorii i teorii. — SPb.: IGUP, 1999. — 592 s.

11. Zaxarash T.B. Psixologiya obshheniya: uchebnoe posobie. – M.: ChOUVO «MU im. S.Yu. Vitte», 2013. – 116 s.

12. Svenciczkij A.L. Social`naya psixologiya: Uchebnik. — M.: TK Velbi, Izd-vo Prospekt, 2004. - 336 s.

13. Klyuev R.V. Rechevaya kommunikaciya Rechevaya kommunikaciya: Uchebnoe posobie dlya universitetov i institutov. – M.: RIPOL KLASSIK, 2002- 320s.

14. Baxtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. - M.: Iskusstvo, 1979. — 424 s.

15. Anisimova G.V. Ritorika: Uchebnoe posobie. - Vladivostok: TIDOT DVGU, 2004. - 73 s.

16. Makarov M.L. Osnovy teorii diskursa. — M.: ITDGK «Gnozis», 2003. — 280 s.

17. Shlyaxov V.I. Scenarnaya osnova rechevogo obshheniya: Texnologiya obucheniya. Izd. 2-e. – M.: LENAND,2017. -136 s.

18. Schank, Roger C. What We Learn When We Learn by Doing. (Technical Report No. 60)// Northwestern University, Institute for Learning Sciences. - 1995. - URL: http://www.cogprints.org/637/1/LearnbyDoing_Schank.html [Data obrashcheniya 01.11.2020]