Письма в

 Эмиссия.Оффлайн

2021

 The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (педагогические и психологические науки)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель:  Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

ART  2925

 2021 г., выпуск  № 1 (январь)


Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Е.В.Титова. Феномен герценовской педагогической научной школы // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2021. №1 (январь). ART 2925. URL: http://emissia.org/offline/2021/2925.htm

_________ Шифр научной специальности 13.00.01

Титова Елена Владимировна
доктор педагогических наук, профессор, кафедра теории и истории педагогики, Институт педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
ev-titova@yandex.ru


Феномен герценовской педагогической научной школы

Аннотация
В статье на основе ретроспективно-рефлексивного анализа рассматриваются некоторые регулятивные основания и особенности становления педагогической научной школы в процессе организации научно-исследовательской деятельности на кафедре педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена в 60-80-х гг. ХХ века. Представлены науковедческие положения о научных школах в педагогике.

Ключевые слова
научная школа, педагогическая научная школа, принципы ленинградской педагогической научной школы.

_________

Elena V. Titova
Doctor of Pedagogy, Professor, Department of Theory and History of Pedagogy, A.I. Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
ev-titova@yandex.ru


The phenomenon of Herzen's pedagogical scientific school

Abstract
In the article, on the basis of a retrospective-reflective analysis, some regulatory foundations and features of the formation of a pedagogical scientific school in the process of organizing research activities at the Department of Pedagogy of the Leningrad State Pedagogical Institute named after A.I. Herzen in the 60-80s. XX century. Presented are scientific provisions on scientific schools in pedagogy.

Key words
scientific school, pedagogical scientific school, principles of the Leningrad pedagogical scientific school.

_________

К исследованию феномена «научная школа» науковедческий интерес обнаруживается во второй половине прошлого века, в особенности после выхода в свет в 1977 году коллективной монографии «Школы в науке» [1], ставшей на долгие годы основным теоретико-методологическим источником при анализе научных школ в различных областях наук.

В педагогике исследования научных школ, их рефлексивные осмысления разворачиваются в более поздний период – на рубеже ХХ и ХХI веков. Однако создание и развитие действительных педагогических научных школ (всех трех типов, обозначенных М.Г.Ярошевским ) происходило значительно раньше. И, пожалуй, не будет преувеличением сказать, что первая педагогическая научная школа в ее классическом понимании начала создаваться на кафедре педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена в 60-х годах прошлого века, в период руководства кафедрой Галиной Ивановной Щукиной (1963-1976 гг.).

Предпосылками и основаниями для развития нового облика структуры научно-исследовательской деятельности кафедры явились определенные обстоятельства и факторы.

Колоссальную роль в становлении ленинградской научной школы, несомненно, сыграли две проблемные научно-исследовательские лаборатории, инициативно созданные для совместного научного поиска сотрудниками кафедры на общественных началах под руководством двух ярких научных лидеров – Галины Ивановны Щукиной и Татьяны Ефимовны Конниковой. Обе лаборатории в своем составе объединяли ученых и практиков, тесно взаимодействовали со школами.

О деятельности и значении этих лабораторий неоднократно упоминалось в трудах ученых кафедры [2 - 6]. В частности, З.И.Васильева в своем научно-методическом пособии (2002 г), написанном в жанре педагогического исследования, анализирует «опыт коллективной научно-педагогической деятельности проблемной лаборатории по нравственному воспитанию» и блестяще описывает живой процесс коллективного научного творчества, движения научного поиска. Это описание опыта З.И.Васильева предваряет следующим высказыванием: «Автор данного исследования бесконечно благодарен руководителю лаборатории Т.Е.Конниковой и всем коллегам по работе за большую научную школу…» [7,С.33]. А.С.Роботова в своей монографии характеризует роль Г.И.Щукиной следующим образом: «Ей удалось создать научную школу, объединенную общим подходом к фундаментальным проблемам педагогики и активной устремленностью к развитию новых идей, к вторжению в малоизученные или неизученные вовсе проблемные области педагогической науки» [5, С.95]. Надо полагать, что речь идет не только о собственных аспирантах Галины Ивановны. Это в полной мере относится к исследовательскому коллективу всей кафедры, которой она руководила полтора десятка лет.

Можно утверждать, что именно эти две проблемные лаборатории кафедры обладали уже всеми признаками классической научной школы: наличие лидера, способного выдвигать авторские идеи для совместного исследования; исследовательская программа, совместный научный поиск, общие продукты научно-исследовательской деятельности, отраженные в значительном объеме публикаций (сборники, монографии, пособия, учебники). Они были как два крыла, на которые становился научный коллектив кафедры, наращивая свой научный потенциал. Закладывая определённые методологические основания, нормы и ценности организации научно-исследовательской деятельности ленинградской педагогической научной школы, ее лидеры выполняли функцию Учителей лидеров будущих школ кафедры.

Ретроспективный анализ научной жизни кафедры педагогики ЛГПИ им.А.И.Герцена показывает, что именно в период 70-80-х годов начал стремительно расти научный потенциал кафедры. Были защищены докторские диссертации учеными, в дальнейшем составившими ядро научного коллектива кафедры и определившими организационно-содержательные направления развития ее научно-исследовательской деятельности. Это прежде всего защиты Г.И.Щукиной (1969) и Т.Е.Конниковой (1970). А затем в течение нескольких лет состоялись защиты докторских диссертаций А.К.Громцевой (1971), З.И.Васильевой (1973), Т.Н.Мальковской (1974), К.Д.Радиной (1975), Т.К.Ахаян (1982), М.Г.Казакиной (1983), Г.И.Кирилловой (1984). И уже эти ученые стали руководителями основных научно-образовательных школ кафедры педагогики на несколько десятилетий, подготовив в совокупности сотни кандидатов и десятки докторов педагогических наук для вузов различных регионов страны.

Роль и функции лидера на новом этапе развития ленинградской педагогической научной школы в середине 70-х годов принимает на себя Зинаида Иванова Васильева – заведующая кафедрой педагогики Герценовского педагогического института (университета) с 1976 по 1992 год. При наличии такого количества докторов наук естественным образом расширялась аспирантура при кафедре, и к 80-м годам сложилась довольно устойчивая организационно-содержательная структура научно-исследовательской деятельности. По мнению К.Д.Радиной, «именно в 80-е годы на кафедре оформились научные школы. В первую очередь это научная школа самой З.И.Васильевой. Она объединила общим направлением исследования проблем нравственного воспитания большое количество учеников Зинаиды Ивановны и в нашей стране, и за рубежом» [4]. За каждым профессором так же «закрепилась» определенная проблематика исследований, выполнявшихся под их руководством, разрастались группы аспирантов у каждого научного руководителя, что делало возможным и необходимым их научное взаимодействие, совместное научное творчество.

Поскольку все научные руководители, составлявшие ядро научной школы кафедры, были в свое время непосредственными участниками совместного научного поиска в проблемных лабораториях (можно сказать, прошли одну школу), то и характер осуществляемого ими научного руководства во многом совпадал. В нем проявлялись такие черты, как интерес к личности каждого аспиранта, его жизни, его опыту. Индивидуальный подход к каждому. Сочетание индивидуальной и групповой работы. Даже стили взаимодействия с аспирантами во многом были схожи, хотя и отличались индивидуальным своеобразием.

Личный опыт автора участия в научной жизни кафедры педагогики с 1980 года дает основания полагать, что в тот период научные руководители аспирантов не мыслили себя «лидерами научных школ». И само понятие «научная школа» не употреблялось. Аспирантские сообщества каждого руководителя не без здорового юмора именовали себя «научными семьями» и реально переживали состояние «научного братства». Эти «братские» отношения ощущались и после окончания аспирантуры, и сохраняются до сих пор, несмотря на разницу в возрасте, статусе, на различные научные предпочтения, а также разные города и даже страны.

Правомерно утверждать, что на кафедре педагогики рассматриваемого периода существовала и развивалась единая ленинградская педагогическая научная школа, имеющая определенную организационно-содержательную структуру, иерархические и координационные связи. Особенная мощь ленинградской педагогической научной школы заключалась не столько в наличии некоторого множества персональных школ профессоров, сколько в том, что эти школы, не конкурирующие, а взаимодействующие между собой, составляли единую структуру научного сообщества. В их социально-психологической общности, методологическом и этическом единстве, чему способствовала организация научно-исследовательской деятельности кафедры. Не случайно каждый выпускник аспирантуры с гордостью осознавал себя в первую очередь учеником и представителем именно ленинградской педагогической научной школы, а затем уже учеником «научно-педагогической» (научно-образовательной) школы конкретного профессора.

Однако нельзя сказать, что ленинградская педагогическая научная школа по своему составу участников полностью совпадала с составом сотрудников кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Во-первых, принадлежность к этой научной школе ощущали многие выпускники аспирантуры кафедры, возвращавшиеся после защиты диссертаций в свои города и продолжавшие исследования в русле ее идей. Во-вторых, не все сотрудники кафедры по разным причинам попадали непосредственно в поле деятельности научной школы, хотя и участвовали в научно-исследовательской работе на кафедре.

Не рассматривая здесь содержательных аспектов развиваемых направлений исследований, о чем уже имеются достаточно подробные обзоры в публикациях [3, 6], хочется сосредоточить внимание на другом, на характере и особенностях организации научного взаимодействия.

Ленинградская педагогическая научная школа была, в определенном смысле, еще и «школой отношений». Отношений к науке в целом, к педагогическому исследованию, к ученым, к практикам. Отношений к кафедре как, прежде всего, научному коллективу, перед которым каждый несет ответственность за свою научно-педагогическую деятельность. Отношений внутри научного коллектива кафедры между коллегами, между научными поколениями (руководителем и аспирантами; профессорами, доцентами и ассистентами).

Ретроспективно-рефлексивный анализ научной жизни кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена второй половины прошлого века (конец 60-х – начало 90-х годов) позволил обнаружить и обозначить ряд принципов ленинградской педагогической научной школы, которые, хотя и не были сформулированы в таком виде, но которыми фактически руководствовался исследовательский коллектив кафедры. В основе всех этих принципов отношение к научному поиску как непреложной ценности и установка на максимальную реализацию потенциала ученого в научно-исследовательском коллективе. Попытаемся обозначить некоторые из таких принципов.
 

  1. Принцип согласованности и взаимодополняемости научных исследований, осуществляемых во взаимодействии и сотрудничестве с практикой, педагогами-практиками. Обладая всеми необходимыми качествами организаторов науки, заведующие кафедрой педагогики – сначала Г.И.Щукина, затем З.И.Васильева – стремились постоянно решать проблемы координации и управления продуктивной коллективной научной деятельностью. Выбор тем НИР сотрудниками кафедры и тем диссертационных исследований, хотя и был добровольным, но не случайным. Было важно найти место каждому исследователю в проблематике основных направлений научно-исследовательской деятельности кафедры.
     
  2. Принцип научной ответственности в исследованиях и других видах научной работы. Каждый субъект научно-исследовательской деятельности, независимо от своего научного статуса (аспирант, соискатель, доцент, профессор), в полной мере ощущал личную ответственность перед научным коллективом кафедры за качество и результаты своей научной работы. На еженедельных заседаниях кафедры обсуждались и утверждались не только темы диссертационных исследований, которые представляли аспиранты, соискатели, докторанты, но и индивидуальные отчеты о научной работе сотрудников кафедры и аспирантов, результаты проведенных исследований (не только аспирантами), а также, например, методики конкретных исследований (массовых опросов, констатирующих и формирующих экспериментов), которые собирались выполнять аспиранты.
     
  3. Принцип открытости научных дискуссий и свободы выражения научной позиции. Научные дискуссии возникали естественным образом почти в любой ситуации научного взаимодействия: на заседаниях кафедры при обсуждении итогов и перспектив научно-исследовательской работы, на предзащитах диссертационных исследований, утверждении тем аспирантов и соискателей; на «семейных» и «межсемейных» советах аспирантов со своими научными руководителями; на методологических семинарах; на секциях проводимых конференций и просто в деловом общении коллег. Конечно, самыми активными участниками дискуссий, как правило, выступали профессора кафедры – Г.И.Щукина, З.И.Васильева, К.Д.Радина, М.Г.Казакина, Т.К.Ахаян, А.К.Громцева, Г.Д.Кириллова. Спорили. Эмоционально, азартно, хлестко, в то же время интеллектуально и интеллигентно. Научная «молодежь» с огромным интересом и удовольствием внимала этим спорам мэтров, где было возможно, включалась в дискуссии. Но право на научную позицию и ее защиту имел каждый и по готовности мог реализовать это право.
     
  4. Принцип соучастия в научных исследованиях коллег. В разнообразных формах научного взаимодействия – обсуждениях, утверждениях, взаимных рецензированиях на разных этапах исследования и др. – доминировала установка на конструктив. Коллеги часто дарили друг другу идеи, задавали наводящие вопросы, чтобы исследователь сам смог, найдя на них ответ, прийти к пониманию чего-то важного для своего поиска. Нормой считалась взаимопомощь внутри научной «семьи», не только собственно научная (обмен идеями), но и организационная, и просто техническая (напечатать, выправить текст, оформить и т.п.).
     
  5. Принцип подготовки научных кадров в процессе непрерывного и систематического научного взаимодействия с коллективом кафедры. Формы научно-образовательного взаимодействия были разнообразны. Кроме, как уже отмечалось, еженедельных заседаний кафедры, на которых доминировали вопросы НИР (во всяком случае, по личным ощущениям), регулярно проводились методологические семинары кафедры, на которых присутствие и участие было обязательным для всех членов кафедры, включая аспирантов. Весьма конструктивно и систематически работал аспирантский семинар под руководством одного из ведущих профессоров кафедры (в начале 80-х его вела Г.И.Щукина). Его содержание и формы работы способствовали погружению в научную проблематику педагогики, обретению опыта публичных сообщений, научного анализа, рецензирования работ своих коллег и научных трудов ученых. Специально для аспирантов и сотрудников кафедры профессора читали лекции по научным проблемам педагогики и конкретным направлениям педагогических исследований. Регулярно, раз в два года проводились традиционные Герценовские чтения, где представлялись результаты научно-исследовательской деятельности сотрудниками кафедры и аспирантами. Издавались сборники научных трудов. Периодически проводились масштабные научные и научно-практические конференции, к подготовке которых непременно привлекались аспиранты. В конце 80-х годов открывается докторантура при кафедре.

Таким образом, как отмечают А.П.Тряпицына и С.А.Писарева, что к XXI в. сложились определённые традиции, которые отражают феномен «ленинградской научно-педагогической школы» [6, С.18].

В переломные 90-е годы на фоне и вследствие социальных перемен, а также в силу объективных причин произошли существенные изменения в научной жизни кафедры педагогики (теперь уже РГПУ им. А.И.Герцена), которую возглавила Алла Прокофьевна Тряпицына. Начинался новый период в деятельности кафедры, связанный с дальнейшим ростом ее научного потенциала, со становлением новых поколений докторов педагогических наук и иным обликом организации научной жизни. Ленинградская педагогическая научная школа вступила в фазу завершения своего существования. Обобщение опыта и результатов научно-исследовательской деятельности отдельных школ кафедры педагогики состоялось уже постфактум в публикациях самих научных руководителей, в статьях и монографиях их учеников.

Изучение феномена «научная школа» и деятельности педагогических научных школ и, в частности, ленинградской педагогической научной школы позволило на данном этапе сформулировать в качестве науковедческих выводов некоторые положения о научных школах в педагогике. Тезисно эти положения могут быть представлены следующим образом.

Каждая научная школа имеет свой жизненный цикл от основания до завершения ее существования. Прекращение существования научной школы ни в коей мере не умаляет ее значения для развития науки. Напротив сам факт ее существования, особенности ее деятельности и научные достижения переходят в предметную область новых исследований и становятся достоянием педагогической науки.

Не все ученики научной школы после завершения своего исследования обязаны продолжать свою дальнейшую научно-исследовательскую деятельность исключительно в русле ее идей и программы. Научная школа всегда строится на принципах добровольности и возможности личного вклада. Научная школа не ограничивает права на самоопределение исследователя в новых реалиях.

Развитие научной школы может продолжаться в деятельности ее последователей и сторонников, даже если они не были непосредственными ее участниками, т.е. учениками ученого-лидера. Научная школа жива, пока продолжаются исследования в русле ее исследовательской программы. Речь идет именно о продолжении исследований, развитии идей научной школы, а не об их пропаганде и репродуктивном воспроизведении.

Не каждый аспирант профессора, имеющего свою научную школу, автоматически становится ее представителем. Им может стать лишь тот, кто выполняет свое исследование в русле идей и программы руководителя, лидера научной школы. Сам же руководитель имеет право осуществлять научное руководство и другими исследованиями, не попадающими непосредственно в проблематику его исследовательской программы.

Не каждый доктор педагогических наук обязан и способен создавать свою научную школу. Научная школа – не самоцель. Отсутствие научной школы у конкретного ученого не свидетельствует о его научной несостоятельности. Его личный вклад в развитие педагогической науки может и должен быть оценен по степени значимости полученных им научных результатов.

Для основания новой педагогической научной школы недостаточно иметь аспирантов и осуществлять научное руководство их исследованиями. Необходима перспективная актуальная научная идея и разработанная на ее основе исследовательская программа, к реализации которой могут быть привлечены исследователи различных статусов и компетенций, не только непосредственные ученики-аспиранты.

Лидером научной школы может стать не только сам автор перспективной научной идеи или концепции. Им может стать ученый, принимающий как личностно значимую идею или концепцию другого ученого, способный к ее продвижению и развитию, а главное – способный объединить вокруг себя исследователей и направлять их научно-исследовательскую деятельность.

В заключение необходимо отметить, что представленный здесь краткий, фрагментарный и незавершенный анализ науковедческих аспектов педагогической научной школы отражает субъективную позицию автора и предлагается как дискуссионный материал для дальнейшего изучения феномена научных школ в педагогике.


Литература

  1. Школы в науке. / Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г.Ярошевского и др. – М.: Издательство «Наука», 1977. – 523 с.

  2. Васильева З.И. На пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания учащихся (60-70-е годы ХХ века): педагогическое исследование. – СПб.: ХИМИЗДАТ, 2002 – 184 с.

  3. На пути к человеку. Развитие антропологических идей: От Санкт-Петербургского Императорского воспитательного дома к Российскому государственному педагогическому университету им. А.И.Герцена: Коллективная монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. – 503 с.

  4. Радина К.Д. Кафедра педагогики ЛГПИ—РГПУ им. А.И. Герцена в моей жизни. URL: http://www.emissia.org/kd/site/module3.htm [Дата обращения 10.01.2021]

  5. Роботова А.С. Педагогика повседневная и научная: опыт, оценки, размышления: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2012. – 183 с.

  6. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Кафедра педагогики: прошлое, настоящее и будущее. // Universum: Вестник Герценовского университета, №10, 2011. – С.13-21.

  7. Гасилов В.Б. Научная школа - феномен и исследовательская программа науковедения // Школы в науке. - М.: Наука, 1977. - С.127.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии

Literature

  1. Shkoly v nauke. / Pod red. S.R.Mikulinskogo, M.G.Yaroshevskogo i dr. – M.: Izdatel'stvo «Nauka», 1977. – 523 s.

  2. Vasil'yeva Z.I. Na puti k obnovleniyu teorii i metodiki nravstvennogo vospitaniya uchashchikhsya (60-70-ye gody KHKH veka): pedagogicheskoye issledovaniye. – SPb.: KHIMIZDAT, 2002 – 184 s.

  3. Na puti k cheloveku. Razvitiye antropologicheskikh idey: Ot Sankt-Peterburgskogo Imperatorskogo vospitatel'nogo doma k Rossiyskomu gosudarstvennomu pedagogicheskomu universitetu im. A.I.Gertsena: Kollektivnaya monografiya. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2009. – 503 s.

  4. Radina K.D. Kafedra pedagogiki LGPI—RGPU im. A.I. Gertsena v moyey zhizni. URL: http://www.emissia.org/kd/site/module3.htm [Data obrashcheniya 10.01.2021]

  5. Robotova A.S. Pedagogika povsednevnaya i nauchnaya: opyt, otsenki, razmyshleniya: Monografiya. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2012. – 183 s.

  6. Tryapitsyna A.P., Pisareva S.A. Kafedra pedagogiki: proshloye, nastoyashcheye i budushcheye. // Universum: Vestnik Gertsenovskogo universiteta, №10, 2011. – S.13-21.

  7. Gasilov V.B. Nauchnaya shkola - fenomen i issledovatel'skaya programma naukovedeniya // Shkoly v nauke. - M.: Nauka, 1977. - S.127.


Copyright (C) 2021, Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал
ISSN 1997-8588 (
online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R)
Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций
При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн
".
Эл.почтаemissia@mail.ru  Internet: http://www.emissia.org/  Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873
Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а
Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006.

Рейтинг@Mail.ru

    Rambler's Top100