Abstract
The article describes the results of a study of the teachers' opinions on e-learning for professional development. Method: discourse analysis. Results: the representation of reality in the statements of teachers in the professional community does not coincide with stable ideas about the goals and preferred conditions for advanced training. The author analyzes the difficulties of e-learning that hinder the professional development of teachers.

Key words
e-learning, adult education, professional development, teacher, meta-narrative.

_________

Цифровая трансформация российской экономики оказала заметное влияние на все ее сферы, в том числе на сферу непрерывного профессионального образования. Программы дополнительного профессионального образования в последние годы в основном реализуются в электронных информационно-образовательных средах. Преимущества технологий дистанционного обучения в педагогической литературе охарактеризованы достаточно подробно [1-3]: они обеспечивают возможности профессионального развития специалиста в удобное время, в удобном темпе, в удобном месте. В числе главных ограничений технологий дистанционного обучения называют требования, предъявляемые к личностным характеристикам обучающихся, таким как навыки самоорганизации и самоконтроля. Поэтому дистанционное обучение рекомендовано для взрослых обучающихся, способных к самостоятельному формированию образовательной стратегии и траектории профессионального развития [4, С. 314].

Технологии дистанционного обучения имеют особое значение для педагогических работников: очное обучение для многих из них возможно только в каникулярный или отпускной период. Однако практика применения этих технологий в реализации программ дополнительного профессионального образования (далее – ДПО) педагогов показывает, что значительная доля обучающихся испытывают некие затруднения, препятствующие успешному обучению [5]. Эти затруднения не сводятся к технико-технологическим проблемам или к недостаткам реализации конкретных программ ДПО. Значительная доля педагогов, обучающихся по программам ДПО, демонстрируют низкий уровень учебной мотивации, нарушают учебный график. На наш взгляд, это свидетельствует о необходимости более глубокого осмысления педагогической реальности ДПО в условиях цифровой трансформации. Как программы ДПО помогают педагогам в достижении целей их профессионального развития? Как сами педагоги относятся к дистанционному повышению квалификации? Каковы ожидания и впечатления педагогов от программ ДПО, реализованных с применением дистанционных образовательных технологий? Какие затруднения они испытывают, обучаясь дистанционно?

Для получения ответов на эти вопросы мы избрали метод критического дискурс-анализа [6]. Дискурс постдипломного образования представляет собой полилог между организаторами программ ДПО и обучающимися; в интернет-среде он реализуется в рекламных текстах и в высказываниях (отзывах) обучающихся.

В ходе исследования проанализированы опубликованные в интернет отзывы (N=190) педагогов об опыте дистанционного повышения квалификации по программам ДПО различных учреждений и организаций (n=28). Базу для анализа составили отзывы, опубликованные на официальных сайтах учреждений и организаций, реализующих программы ДПО; на специализированных сайтах отзывов о товарах и услугах; в социальных сетях, в личных блогах педагогов и в профессиональных онлайн-сообществах.

В ходе анализа мы выделили:

• два типа коммуникативных событий, мотивирующих педагогов на создание отзывов об опыте повышения квалификации: «вопрос коллеги» (мотив – сознательное желание рассказать об имеющемся опыте) и «просьба организатора» (мотив – выполнение заказа или поручения организаторов программ ДПО);
   
• два дискурсивных метода создания текстов отзывов: создание текста аффилированным лицом для рекламы организаторов программ ДПО и создание текста обучающимся по его личной инициативе, порождающие оппозицию «аффилированный – независимый».

Аффилированные отзывы – это, как правило, отзывы «довольных клиентов», в них акцентируется высокое качество образовательной программы, профессионализм персонала, статус организации и наличие у нее лицензии на право реализации программы ДПО, доступность обучения.

Независимые отзывы, основанные на реальных впечатлениях, содержащие критические замечания и не подвергнутые редактированию, представляют существенно большую ценность, чем аффилированные отзывы, для проявления неявного знания об истинных целях, к которым педагоги стремятся в процессе повышения квалификации, о ценностях, которыми они руководствуются при достижении целей, об испытываемых затруднениях и полученных впечатлениях от программ ДПО. Анализ эмоциональной окрашенности, модальности и стилистики высказываний позволил провести первичную дифференциацию отзывов по критерию аффилированности. Однако во многих случаях этого оказалось недостаточно. Более информативным оказался подход, при котором тексты отзывов анализируются как многоголосые мета-нарративы, взаимодополняющие повествования групп людей, имеющих схожий опыт повышения квалификации.

В ходе анализа и интерпретации мета-нарративов мы фокусировали внимание на целях дистанционного повышения квалификации, его результатах и предпочитаемых педагогами условиях обучения. Дискурсивная репрезентация конфликтных ситуаций и случаев несовпадений ожиданий и реальности, вызывающих у педагогов негативные эмоции, фиксировалась нами как затруднения, препятствующие успешному обучению. Ниже представлены результаты дискурс-анализа целей, условий и результатов дистанционного повышения квалификации, основанные на интерпретации высказываний педагогов с учетом социального контекста.

Цель обучения. Обучение педагогов по программам повышения квалификации чаще всего инициируется извне: работодатель обеспечивает педагогу гарантированное законом право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года. При этом право на повышение квалификации воспринимается педагогами как требование работодателя, как неприятная обязанность: «Завуч сказала, что идти надо. Значит, надо», «Мне, узнавшей о том, что пора идти на курсы, немножко стало страшновато». Выявлено, что обучающиеся связывают дистанционное повышение квалификации со своим профессиональным развитием лишь в формальной части: удостоверение необходимо для продолжения профессиональной деятельности и для аттестации на первую или высшую квалификационную категорию: «для получения категории … мне не хватало часов курсов повышения квалификации». Установленный порядок дополнительного профессионального образования является детерминантой поведения педагогов и делает для многих целью освоения программ ДПО получение удостоверения о повышении квалификации, а не профессиональное развитие.

Условия обучения. Целевые ориентиры определяют восприятие педагогами условий реализации программ ДПО. В рассказах об условиях обучения много внимания уделяется организационным вопросам, связанным с регистрацией на сайте, порядком выполнения заданий, организацией аттестации и получением удостоверения. В связи с этим высоко ценится качественная работа менеджеров-кураторов и служб технической поддержки. В условиях возрастающей конкуренции организации, реализующие программы ДПО, перенимают опыт сферы услуг и повышают «клиентоориентированность»; педагоги с благодарностью отмечают это в своих отзывах.

Весьма значимыми для педагогов являются условия материально-технического обеспечения процесса дистанционного обучения, в первую очередь вопросы стоимости обучения, наличия необходимого оборудования и скорости интернет-соединения. В числе обязательных условий педагоги называют предоставление возможности скачивать методические и дидактические материалы для использования их после завершения обучения: «Скачала практически весь курс, буду просматривать в свободное время».

В связи с особенностями реализации дистанционных образовательных технологий, основанных на человеко-машинном диалоге, педагоги отмечают дефицит межличностного взаимодействия: «Я лентяй видимо (мне нужен реальный преподаватель с лекциями и кому можно задавать вопросы)».

Описывая образовательный контент, в положительных отзывах-рекомендациях о программах ДПО педагоги чаще всего используют характеристики «доступно», «понятно», реже – «интересно», «познавательно», «полезно». Как правило, обучающимся предоставляется доступ к текстовым материалам и видеолекциям, отдельные модули включают практические задания и упражнения, промежуточная и итоговая аттестация реализована в виде компьютерного тестирования. Как хорошие оцениваются «лекции без лишней ненужной информации», которые «содержат ответы на многочисленные вопросы, возникающие в процессе работы». Для обучающихся удобно, когда «нет строгого регламента по датам прохождения тестирования, нет письменных курсовых, есть возможность пересдачи».

В ряде случаев педагоги жалуются на высокую трудоемкость («заваливают заданиями»), на чрезмерную сложность тестов, на несоответствие проверочных материалов учебным. Затруднения возникают в случае низкого качества тестов, когда, например, возможно больше одного решения задачи или больше одного правильного ответа, а система считает правильным лишь один вариант. Кроме того, педагоги негативно воспринимают фактические, орфографические, грамматические, лексические и синтаксические ошибки в учебных текстах.

Результаты обучения. Программы ДПО нацелены на совершенствование профессиональных компетенций слушателей, выражающееся через новые знания и умения. Однако упоминания об образовательных результатах программы встречаются лишь в обобщенном виде и только в отзывах, отнесенных нами к аффилированным: «Курсы позволили получить большой объем информации по теоретическим и практическим вопросам», «Курсы очень познавательные, много полезного материала, который помогает в работе», «Программа обучения очень насыщенная, объем полученных знаний глубочайший». В общем массиве проанализированных отзывов не встречено ни одной оценки результатов обучения в терминах профессионального развития. В основном результаты дистанционного обучения по программам ДПО репрезентуются через описание процедур итоговой аттестации и получения удостоверения о повышении квалификации: «Пришлось ждать 5 дней, чтобы получить скан удостоверения», «Удостоверение получила заказным письмом через 2 недели после обучения».

Дискурс-анализ показал, что наиболее существенные затруднения, связанные с дистанционным повышением квалификации, педагогами не вербализуются. Они имплицитно присутствуют в большинстве отзывов и связаны с восприятием повышения квалификации как вынужденной ситуации – обязанности, а не права педагога. Очевидно, что именно это приводит к снижению учебной мотивации и переносу мотива с целей профессионального развития на чисто внешние, вторичные процессы. Поэтому во многих случаях происходит наделение сверхсмыслом (фетишизация) удостоверения о повышении квалификации. Имея целью учебной деятельности получение удостоверения, обучающиеся остаются равнодушными к качеству программ ДПО: они не ставят и не обсуждают вопросы уровневой дифференциации содержания образовательных программ, повышения их вариативности и интерактивности контента в условиях дистанционного обучения. Более позитивные отзывы получают программы, которые не требуют от обучающихся существенных трудозатрат, где удостоверение можно получить легко и быстро.

Для преодоления противоречия между ожиданиями обучающихся и общественным запросом на формирование у педагогов новых компетенций, соответствующих современным вызовам, в педагогике идет поиск практических путей реализации принципов андрагогики, акмеологии, праксиологии в условиях дистанционного повышения квалификации [7-10]. В ряде регионов проходят апробацию пилотные проекты по созданию индивидуальных траекторий дополнительного профессионального образования педагогов на основе диагностики и выявления персональных профессиональных дефицитов [11]. Обращение к профессиональному опыту педагогов, учёт их ценностей и интересов в образовательных программах позволит содержательно сблизить формальное и неформальное образование, повысить учебную мотивацию педагогов, в полной мере раскрыть дидактический потенциал электронных информационно-образовательных сред.

Литература

1. Ахаян А.А. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования : Автореф. … д-ра пед. н. 13.00.08. – СПб, 2001. – 54 с.

2. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение и дистанционные образовательные технологии // Cloud of science [Электронный ресурс]. – 2013. – № 1. – С. 14-20. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_23174534_98968331.pdf [Дата обращения 01.04.2021]

3. Педагогические технологии дистанционного обучения / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др.; под ред. Е.С Полат. 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. –400 с.

4. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. – М.: Наука, 2002. – 527 с.

5. Воронина Н.А. Особенности изучения психологии в условиях дистанционных курсов повышения квалификации // Электронное обучение в непрерывном образовании. – 2016. – № 1. – С. 1032-1037.

6. Йоргенсен М.В., Филипс Л.Дж. Дискурс-анализ. Теория и метод. – Харьков: Гуманитарный центр, 2008. – 352 с.

7. Батракова И.С. Методы анализа профессионального опыта взрослых в системе постдипломного педагогического образования // Методы педагогических исследований на постнеклассическом этапе развития науки. Сборник статей VII Всероссийской научно- практической конференции «Педагогическая наука и современное образование», посвященной Дню российской науки. – Санкт-Петербург, 2020. – С. 38-42.

8. Лубков А. В., Гордиенко О. В., Соколова А. А. Антропоцентрический принцип цифровизации образования // Наука и школа. – 2020. – № 6. – С. 48-56.

9. Пилюгина С.А. Формирование андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра пед.наук 13.00.08. – Тольятти, 2015. – 46 с.

10. Стародубцев В.А., Исаева Е.В. Повышение квалификации НПР: персонализация профессионального развития // Высшее образование в России. – 2017. – № 208 (1). – С. 93–98.

11. Эффективные модели повышения квалификации педагогов: опыт Калининградской области: Сборник научно-методических статей / сост. В. П. Вейдт. – Калининград: Изд-во Калининградского областного института развития образования, 2018. – 180 с.

Рекомендовано к публикации:
И.С.Батракова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы,
Н.Ф.Радионова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Akhayan A.A. Teoriya i praktika stanovleniya distantsionnogo pedagogicheskogo obrazovaniya : Avtoref. … d-ra ped. n. 13.00.08. – SPb, 2001. – 54 s.

2. Andreev A.A., Soldatkin V.I. Distantsionnoe obuchenie i distantsionnye obrazovatel'nye tekhnologii // Cloud of science [Elektronnyy resurs]. – 2013. – № 1. – S. 14-20. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_23174534_98968331.pdf [Data obrashcheniya 01.04.2021]

3. Pedagogicheskie tekhnologii distantsionnogo obucheniya / E.S. Polat, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov i dr.; pod red. E.S Polat. 2-e izd., ster. – M.: Akademiya, 2008. –400 s.

4. Shchennikov S.A. Otkrytoe distantsionnoe obrazovanie. – M.: Nauka, 2002. – 527 s.

5. Voronina N.A. Osobennosti izucheniya psikhologii v usloviyakh distantsionnykh kursov povysheniya kvalifikatsii // Elektronnoe obuchenie v nepreryvnom obrazovanii. – 2016. – № 1. – S. 1032-1037.

6. Yorgensen M.V., Filips L.Dzh. Diskurs-analiz. Teoriya i metod. – Khar'kov: Gumanitarnyy tsentr, 2008. – 352 s.

7. Batrakova I.S. Metody analiza professional'nogo opyta vzroslykh v sisteme postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya // Metody pedagogicheskikh issledovaniy na postneklassicheskom etape razvitiya nauki. Sbornik statey VII Vserossiyskoy nauchno- prakticheskoy konferentsii «Pedagogicheskaya nauka i sovremennoe obrazovanie», posvyashchennoy Dnyu rossiyskoy nauki. – Sankt-Peterburg, 2020. – S. 38-42.

8. Lubkov A. V., Gordienko O. V., Sokolova A. A. Antropotsentricheskiy printsip tsifrovizatsii obrazovaniya // Nauka i shkola. – 2020. – № 6. – S. 48-56.

9. Pilyugina S.A. Formirovanie andragogicheskoy sub"ektnosti uchitelya v sisteme postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Avtoref. diss. d-ra ped.nauk 13.00.08. – Tol'yatti, 2015. – 46 s.

10. Starodubtsev V.A., Isaeva E.V. Povyshenie kvalifikatsii NPR: personalizatsiya professional'nogo razvitiya // Vysshee obrazovanie v Rossii. – 2017. – № 208 (1). – S. 93–98.

11. Effektivnye modeli povysheniya kvalifikatsii pedagogov: opyt Kaliningradskoy oblasti: Sbornik nauchno-metodicheskikh statey / sost. V. P. Veydt. – Kaliningrad: Izd-vo Kaliningradskogo oblastnogo instituta razvitiya obrazovaniya, 2018. – 180 s.