Abstract
The article describes the design and results of the study aimed to identify the effectiveness of psychological and pedagogical guidelines uploaded in the computer psychodiagnostic system and issued on the basis of the results of schoolchildren’ diagnostics . Assessment criteria of the effectiveness are proposed, and factors that can cause difficulties for teachers in the process of implementing guidelines in practice are identified. One of the conclusions is when creating such guidelines to take into account the teachers abilities to apply them in the educational process, as well as the adaptation period of teachers to the interaction with students based on the received information about their individual characteristics.

Key words: computer-based psychodiagnostics, psychological and pedagogical guidelines, assessment of computer-based psychodiagnostic tools, individualization of the learning process.

----------------

Сегодня остро встает проблема перехода процесса обучения в цифровой формат. Поэтому вопрос о проверке эффективности применения тех или иных цифровых технологий, как в процессе учебной деятельности, так и в отношении психологического сопровождения субъектов образования в виртуальной образовательной среде, выходит на первый план.

Компьютерный психодиагностический инструментарий призван помочь специалисту в сборе психодиагностических данных и их обработке. Большинство существующих сервисов также подразумевают автоматическую выдачу интерпретации результатов тестирования. Экспертиза заключений и рекомендаций, заложенных в компьютерную программу, должна проходить несколько этапов – проверку конструктной валидности [1; 2; 3], а также, если они предназначены не для психолога, дополнительную проверку с точки зрения их полезности и понятности для неспециалистов [4]. Кроме того, отдельным этапом экспертизы может являться организация исследования, направленного на доказательство эффективности рекомендаций, заложенных в систему, при их применении на практике.

В данной статье представлен дизайн и результаты такого исследования на примере психолого-педагогических рекомендаций, предназначенных для педагогов школ и содержащих предложения по организации учебного процесса с опорой на психологические особенности учеников. Данные рекомендации были созданы для онлайн-сервиса психодиагностики обучающихся в системе общего образования, разработанного на базе педагогической лаборатории ЧОУ «Санкт-Петербургская гимназия «Альма-Матер». Целью сервиса является повышение эффективности обучения через осведомленность педагогов об индивидуальных особенностях учеников и возможностях ориентации на них в процессе обучения с помощью заключений и рекомендаций, выданных системой после психологического тестирования учащихся. Создание рекомендаций включало в себя привлечение практикующих в сфере образования психологов, задача которых состояла в формулировании на основании интерпретаций включенных в сервис психодиагностических методик практиоориентированных психолого-педагогических рекомендаций для учителей. Подробно процедура оценки валидности заключений и рекомендаций, вошедших в систему, описаны в статье Д. С. Гнедых с соавторами [4].

С целью выявления эффективности созданных психолого-педагогических рекомендаций проведено исследование, в котором приняли участие преподаватели общеобразовательных школ (12 человек, все женского пола) в возрасте от 22 до 57 лет (ср. возраст 40,5 года), средний педагогический стаж 17,11 лет; и учащиеся 3-7-х классов (общее количество – 56 человек). Проверка эффективности рекомендаций проходила на базе разных школ. Это позволило учесть различный опыт преподавателей в реализации рекомендаций и проверить, насколько они применимы учителями с разным стажем и в разных условиях, которые могут зависеть от специфики учебного учреждения.

С помощью онлайн-сервиса были собраны данные об особенностях развития когнитивной сферы учеников (внимания, памяти и мышления). При регистрации в системе ученикам присваивались  логин и пароль для  доступа к тестам (ФИО учащихся в систему не вводились). В каждой школе назначался куратор – ответственный по работе с онлайн-сервисом, одной из задач которого являлось соотнесение кодов (логинов) учеников с их ФИО и поддерживание связи с исследователями и преподавателями, участвующими в эксперименте (передача заключений и рекомендаций, выданных системой после заполнения школьниками тестов). Информация, предоставляемая  куратором, содержала результаты психодиагностики и успеваемости учеников без указания их ФИО - идентификацией служил индивидуальный код учащегося. Таким образом обеспечивалась конфиденциальность участников исследования.

По результатам диагностики были сформированы две группы учащихся – контрольная и экспериментальная – уравненные по уровню развития диагностируемых психологических особенностей. О детях, вошедших в экспериментальную группу, преподавателям были выданы заключения и рекомендации, которыми они должны были руководствоваться в дальнейшем учебном процессе. В контрольной группе не предполагалось никакого изменения во взаимодействии педагогов с учениками, поэтому преподавателям не было сказано, какие дети вошли в данную группу. Поскольку нас интересовала проверка рекомендаций как самостоятельного инструментария, которого в будущем можно использовать, не прибегая к помощи психолога, преподавателям, участвовавшим в исследовании, была дана установка в процессе эксперимента не обращаться в психологическую службу (если таковая имелась в школе) за дополнительными разъяснениям касательно полученных рекомендаций. Педагогам нужно было самостоятельно вникнуть в полученные рекомендации и продумать план и возможность их реализации в преподавании своего учебного предмета.

На каждого преподавателя, принимающего участие в исследовании, приходилось от 3 до 8 учащихся из экспериментальной группы. Реализация рекомендаций педагогами происходила в течение трех недель (в четвертой четверти). Мониторинг использования учителями в практической работе рекомендаций осуществлялся с помощью анкеты, загруженной в Google-форму (рис. 1). Педагоги оценивали (по 7-ми балльной шкале) насколько, на их взгляд, им удалось построить взаимодействие с каждым учащимся на основе предложенных рекомендаций и было ли это эффективно, а также происходят ли положительные изменения в познавательных способностях ученика или в усвоении им предмета. Опрос проводился один раз в неделю. Дополнительным критерием оценки эффективности рекомендаций являлась информация об академической успеваемости учащихся (оценки до и после эксперимента по предмету, в рамках которого он проходил в той или иной школе).

Рис. 1. Анкета для учителей

Обработка результатов исследования заключалась в следующем:

1. Анализ самооценки учителями (по результатам анкеты) эффективности своей деятельности по применению рекомендаций в учебном процессе на протяжении нескольких недель эксперимента (критерий Вилкокосна; контент-анализ).
    
2. Сравнительный анализ академической успеваемости учеников до начала эксперимента и после его окончания (критерий Вилкокосна).

На графике (рис. 2) можно проследить динамику самооценки учителями эффективности своей деятельности по применению рекомендаций в учебном процессе на протяжении 3-х недель. В целом преподаватели оценивали свои усилия выше среднего, однако баллы, которые они ставили, выражая свое мнение относительно положительных изменений, происходящих с учениками, значимо выше в конце эксперимента (3-ая неделя) по сравнению с его началом (1-ая неделя) (Z=-4,282, p=0.000). Относительно показателей «взаимодействие с учениками основано на рекомендациях» и «эффективность реализации рекомендаций» также наблюдается положительная динамика (Z=-2,678, p=0.007; Z=-2.674, p=0.007 соответственно). При сравнении оценок за вторую и третью неделю также проявлялись значимые различия (Взаимодействие: Z=-1,981, p=0.048; Эффективность: Z=-2,931, p=0.003; Положительные изменения: Z=-3,896, p=0.000).

Рис. 2. Оценка педагогами успешности применения ими рекомендаций в учебном процессе по показателям «взаимодействие с учениками основано на рекомендациях», «эффективность реализации рекомендаций», «положительные изменения в познавательных способностях ученика или в усвоении им предмета»

Отдельный интерес представляют комментарии преподавателей относительно работы с рекомендациями. Большая часть затруднений отмечалась педагогами в первую и вторую неделю работы с рекомендациями. Это может быть обусловлено тем, что вначале им приходилось перестраивать привычную деятельность и адаптироваться к новым условиям взаимодействия. Данные затруднения были связаны как с организационными моментами (такими как нехватка времени), так и с особенностями самих учеников («Очень много отвлекалась, никак не могла усидеть на месте»; «Слабая концентрация внимания ученика, не восприятие информации»; «Ребенок очень медленно пишет и как бы, скажем так, отстает от остальных. Слабый»; «Ребенок очень медлителен, не успевает всё схватывать»; «Включив учащегося в проектную деятельность, столкнулась с проблемой боязни публичных выступлений»; и т.п.). Однако некоторые преподаватели также указывали на причины затруднений, которые, возможно, заключались в нехватке у них необходимых ЗУН для реализации рекомендаций: «Трудно поддерживать учебную мотивацию, которая очень низкая. Трудно стимулировать ребёнка к размышлению и обсуждению учебного материала»; «Не всегда удаётся организовать разные виды деятельности или стимулировать нахождение смысловых связей между понятиями»; «Не удалось организовать проектную деятельность»; «Не всегда удаётся использовать персонализированный подход, дать учебные задания умеренно повышенного уровня»; и др.

При заполнении анкеты педагоги имели возможность отмечать наблюдаемые ими изменения в познавательных способностях учащихся, их успеваемости,  мотивации  («Стала более заинтересованной», «Стала более старательной» и др.), в активности на занятиях («Ребёнок выполняет все домашние задания, хотя ему это очень трудно даётся», «На уроках стал немного активнее», «Познавательная активность высокая»), а также успеваемости («Есть прогресс в оценках», «Успеваемость хорошая»). Педагоги связывали эти  положительные эффекты с тем, что они стали уделять больше внимания ученикам. Отметим, что сравнение академической успеваемости учащихся до и после эксперимента показало значимые различия в экспериментальной группе  и отсутствие таковых в контрольной.

Было замечено, что успешность использования предложенных рекомендаций возрастает со временем, что обусловлено определенным периодом адаптации преподавателей к перестройке взаимодействия с учениками на основе полученной информации об их индивидуальных особенностях и возможностях их развития в учебном процессе. На основании комментариев преподавателей были определены факторы, способные повлиять на эффективность применения предложенных рекомендаций, а именно наличие или отсутствие у педагогов навыков организации тех видов работ с детьми, которые прописаны в рекомендациях (например, проектная работа, формирование целеполагания у учащихся и т.д.). Указанные особенности определяют направления дальнейшей работы, в частности, включение в рекомендации большего количества примеров, которые бы наглядно демонстрировали, что может сделать педагог, применяя тот или иной подход к ученику.

Литература

1. Червинская К.Р. Методологические положения и специфика конструирования экспертных психодиагностических систем (Часть II) // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2011. Вып. 13, № 18. – С. 77-85.

2. Иовлев Б.В., Новожилова М.Ю., Червинская К.Р., Щелкова О.Ю. Методологические аспекты изучения эффективности компьютерной психодиагностики // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 6. Философия, Политология, Социология, Психология, Право, Международные отношения: Научно-теоретический журнал. 2006. №2. - С. 115-123.

3. Moreland K.L. Validation of computer-based test interpretations: Problems and prospects // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1985. №53. – P. 816–825.

4. Гнедых Д.С., Красильников А.М., Щур А.Д., Лоик А.Н., Добрянская А.О., Белоусова Т.М. Опыт создания психолого-педагогических рекомендаций для компьютерных психодиагностических систем в образовании // Петербургский психологический журнал. 2020. №33. – С. 21-41.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Chervinskaya K.R. Metodologicheskie polozheniya i specifika konstruirovaniya ekspertnyh psihodiagnosticheskih sistem (Chast' II) // Vestnik YUUrGU. Seriya «Psihologiya». 2011. Vyp. 13, № 18. – S. 77-85.

2. Iovlev B.V., Novozhilova M.Yu., Cheivinskaya K.R., Shchellkova O.Yu. Metodologicheskie aspekty izucheniya effektivnosti komp'yuternoj psihodiagnostiki // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Ser. 6. Filosofiya, Politologiya, Sociologiya, Psihologiya, Pravo, Mezhdunarodnye otnosheniya: Nauchno-teoreticheskij zhurnal. 2006. №2. - S. 115-123.

3. Moreland K.L. Validation of computer-based test interpretations: Problems and prospects // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1985. №53. – P. 816–825.

4. Gnedykh D.S., Krasilnikov A.M., Shchur A.D., Loik A.N., Dobryanskya A.O., Belousova T.M. Opyt sozdaniya psihologo-pedagogicheskih rekomendacij dlya komp'yuternyh psihodiagnosticheskih sistem v obrazovanii // Peterburgskij psihologicheskij zhurnal. 2020. №33. – S. 21-41.