Abstract
The purpose of this work is to consider the effect of space repetition method on teaching foreign language grammar as well as correcting some typical errors in the real-time pedagogical process carried out according to standard teaching programs for non-linguistic specialties. Comparative analysis has shown that this approach can foster the information reinforcement in long-term memory when finding the optimal, including long-term, interval for repetition, which is inherent in the teaching program.

Key words: space repetition method, repetition, learning a foreign language, grammatical aspect, non-linguistic specialties.

-----------------

Вступление. Теоретическая концепция интервального научения и повторения заложена более 100 лет назад, со времен фундаментальных исследований Эббингауза, посвященных памяти и забыванию. Тем не менее, этот подход не особенно широко применялся в практическом учебном процессе (за исключением разработки компьютерных приложений для повторения лексики, таких как разработанное П. Возняком «Super Memory») по ряду причин как теоретического, так и практического характера. Так, в силу того что большая часть исследований данной области осуществлялась в психологических лабораториях, объектами изучения нередко являлись не люди, а лабораторные животные. Кроме того, в качестве объектов для запоминания во многих использовались списки слов или вырванные из контекста факты, слова или изображения, что также не вполне соответствует реалиям обычного учебного процесса.

В целом проблема представляет как теоретический, так и практический интерес. Теоретические механизмы кратковременной и долговременной памяти до сих пор ставят множество проблем не только перед педагогами и психологами, но и перед специалистами в области нейронаук. Основным практическим вопросом интервального подхода, как это следует из названия, является поиск оптимального интервала для повторения, который будет способствовать закреплению информации в долговременной памяти.

Основной целью и задачей данной работы является рассмотрение влияния эффекта интервального запоминания на изучение грамматики иностранного языка в условиях реального педагогического процесса, осуществляемого согласно стандартным рабочим программам по иностранному языку для непрофильных факультетов.

Литературный обзор. Ряд исследователей в области психолого-педагогических наук задавались вопросом распространяется ли эффект интервального повторения на более сложные аспекты изучения иностранного языка, чем просто заучивание пар слов.

Одной из таких работ является исследование S. Bird 2011 года [1], в ходе которого студенты-малайцы, изучающие английский как иностранный, должны были выявить грамматически верные либо неверные предложения, содержащие грамматические конструкции Present Perfect и Past Simple. Сессия повторялась через 3 дня либо через четырнадцать дней в разных группах, после чего проводилось финальное тестирование (о котором студентов заранее не предупреждали). В случае, когда финальное тестирование проходило через неделю после последней сессии, результаты обеих групп (с трехдневным и с двухнедельным интервалом) были практически одинаковыми. Однако если финальное тестирование проводилось через 60 дней, то группа с более длительным интервалом наби рала больше баллов, чем 3-дневная группа.

Проведенное исследование позволяет предположить, что, во-первых, интервальное повторение может быть использовано для освоения грамматического материала, и, во-вторых, эффект интервального повторения, как и в случае других видов заданий, оказывается заметным на протяжении более длительных промежутков времени. Также данное исследование согласуется с работой Nicholas J Cepeda и др. [2], где выдвигается предположение, что оптимальный интервал для повторения (ISI, межсессионный интервал) будет составлять 10–30 % от времени между последней сессией и итоговым тестированием (интервал отстроченной поверки, RI).

Еще одно интересное исследование, посвященное вопросу использования интервального эффекта для обучения грамматическим компетенциям, описано в работе Y. Suzuki и R. DeKeyser [3], которая рассматривает обучение японскому языку англоговорящих студентов и ставит перед собой цель выяснить, проявляется ли интервальный эффект при изучении более сложных языковых компетенций, требующих интеграции грамматических и лексических навыков (в отличие от рассмотренной ранее работы S. Bird [1]).

В ходе эксперимента англоговорящие студенты должны были выполнить ряд лексико-грамматических заданий на грамматическую конструкцию японского языка, аналогичную Present Continuous, для чего требовалось предварительно запомнить ряд новых глаголов и устойчивых выражений, после чего поставить глагол в нужную форму, а также описать изображения и короткие видеоролики с использованием освоенного лексического и грамматического материала.

Обе группы повторяли материал (новую лексику и грамматическое правило) в течение двух сессий, при этом одна группа проходила повторную сессию на следующий день, другая - через неделю. По результатам итоговых тестов, проведенных еще через неделю и через три недели после второй сессии, были получены следующие результаты: по параметру скорости интенсивная группа превосходила неинтенсивную на обоих тестах, однако по правильности выполнения результаты оказались несколько менее однозначными - на первом тестировании интенсивная группа также продемонстрировала более высокие результаты, однако во время второго, более отделенного по времени теста, результаты практически сравнялись.

Отсюда авторы делают ряд важных выводов. Во-первых, поскольку более интенсивная группа показала более высокие результаты на тесте, требующем процедурного знания, можно предположить, что интервальный эффект оказывает положительное влияние преимущественно для заданий, требующих декларативного, а не процедурного знания, в то время как более интенсивная программа занятий способствует осуществлению перехода от декларативного к процедурному этапу. Во-вторых, делается предположение, что более низкие результаты неинтенсивной группы могут быть связаны с процессами забывания и, соответственно, затрудненной процедурой вспоминания усвоенного материала (это согласуется с выводами, сделанными в работе H. Bahrick и др. [4], где отмечается, что с увеличением интервала закономерно возрастает количество времени, затрачиваемое испытуемыми на повторение).

Тем не менее, авторы [3] также отмечают, что непосредственный перенос полученных результатов и их интерпретация для использования в педагогическом процессе несколько затруднены в связи с тем, что и тренировочные сессии, и последующие тестирования проводились в лабораторных условиях, достаточно далеких от реалий учебной аудитории.

Эксперимент. В эксперименте на интервальное повторение грамматического материала участвовали две группы студентов кафедры английского языка для профессиональной коммуникации из института компьютерных наук общей численностью 20 человек (по 10 студентов в каждой группе), изучающих базовую дисциплину «Иностранный язык» по стандартной рабочей программе (144 ак.ч., 2 ауд.ч/нед). Обе группы обладали сопоставимым уровнем довузовской подготовки на уровне А2-В1 Уровень довузовской подготовки определялся в ходе распределительного теста, выполняемого всеми студентами-первокурсниками в начале учебного года.

Для эксперимента была выбрана тема «1st Conditional». Выбор темы был обусловлен, с одной стороны, учебной программой, с другой - тем фактом, что освоение данной темы часто сопряжено с рядом сложностей для русскоязычных студентов и с рядом типичных ошибок, таких как использование will в придаточном предложении. Одной из задач нашего эксперимента было выяснить, может ли интервальное повторение помочь в коррекции данной ошибки в условиях невозможности длительной отработки данной конструкции из-за сильного сокращения часов в вузовском курсе иностранного языка.

Процедура эксперимента: студенты на занятии получали индивидуальные раздаточные материалы с 20 предложениями по теме 1st conditional, пять из которых были грамматически правильными, остальные содержали грамматические ошибки. В отличие от процедуры, описанной в работе S. Bird [1], студентов инструктировали не только обозначить предложения как верные или неверные, но и исправить найденные ими ошибки.

На выполнение задания отводилось 10 минут, после чего студентам зачитывались вслух корректные варианты с краткими к ним пояснениями. При этом в ходе пояснений участники эксперимента отмечали свои правильные ответы (в качестве правильного ответа засчитывались корректные предложения, помеченные как правильные, и некорректные предложения, в которых были исправлены допущенные в них грамматические ошибки), после чего студенты самостоятельно подсчитывали свои баллы. При этом для обеспечения объективности результатов студентов заранее информировали о том, что данный вид работы выполняется не на оценку, а в научно-исследовательских целях.

Повторная сессия проводилась с интервалом в одну либо в две недели, с итоговой проверкой через четыре недели, то есть интервалы повторения составляли одну либо две недели. Выбор обусловлен тем, что, с одной стороны, в рамках данного эксперимента не имелось возможности задействовать более короткие временные промежутки, с другой - использование более длительных интервалов, например 4 недели, также представлялось трудноосуществимым в связи с тем, что у многих непрофильных факультетов длительность курса иностранного языка не превышает 18 ч, в связи с чем планирование длительных исследований затруднено.

Результаты и обсуждение. По результатам первой из сессий на повторение, как и можно было ожидать исходя из кривой забывания Эббингауза (рис.1), более высокие показатели имела первая группа (с недельным интервалом), набравшая в среднем 62% правильных ответов, по сравнению с 2-недельной группой, средний балл в которой составлял только 55% правильных ответов.

Рис.1. Кривая забывания Эббингауза

Во время же итоговой, третьей, сессии, динамика несколько изменилась: показатели обеих групп, как и можно было ожидать, возросли, и, что интересно отметить, практически сравнялись друг с другом: 69% и 68% правильных ответов для недельной и 2-недельной групп, соответственно. Данный результат согласуется с исследованием [3], где также описан больший прирост показателей у группы с более длительным интервалом при более низких результатах на первой сессии.

Полученные цифры позволяют предположить, что интервальный эффект в данном случае проявляется в повышении результатов для группы с 2-недельным интервалом.

Полученные результаты позволяют предположить, что наблюдаемая динамика отражает влияние интервального эффекта на запоминание грамматического материала иностранного языка (с осуществлением более сложных заданий, чем просто выявление верных/неверных высказываний) наподобие того, как это описано в работе [1]- группа с более интенсивной схемой изначально превосходит менее интенсивную, однако при отсроченной проверке результаты выравниваются. С другой стороны, в отличие от описанных в литературе экспериментов по влиянию интервального повторения на запоминание иноязычной лексики, результаты группы с более длительным интервалом не прeвосходят результаты более интенсивной группы, хотя и характеризуются более высокой динамикой. Подобная динамика наблюдается также в работе [3], где результаты наименее интенсивной группы на последней сессии сравниваются с результатами интенсивной группы. Можно предположить, что при более отсроченной финальной проверке группа с более длительным интервалом показала бы более высокие результаты, в связи с чем представляется целесообразным рассмотреть данный вопрос более широко - с большим количеством групп, различным количеством сессий и интервалов. В данном исследовании, например, не было возможности получить данные для однодневного интервала, как и для других интервалов менее одной недели, в связи с тем, что, согласно учебной программе, занятия иностранным языком проводятся раз в неделю.

Заключение. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что интервальное повторение оказывает влияние на запоминание и оперирование грамматическим материалом, в том числе на длительных интервалах порядка 1–2 недель, которые являются наиболее типичными для рабочей программы по иностранному языку для непрофильных факультетов. В связи с этим представляются перспективными дальнейшие психолого-педагогические исследования по изучению интервального эффекта применительно к изучению иноязычной грамматики.

Литература

1. Bird S. Effects of distributed practice on the aquisition of the second language syntax // Applied psycholinguistics. № 316 p. 635-650. doi: 10.1017/S0142716410000172 [Дата обращения 01.06.2021]

2. Nicholas J Cepeda, Noriko Coburn, Doug Rohrer, John T Wixted, Michael C Mozer, Harold Pashler Optimizing distributed practice: theoretical analysis and practical implications // Exp Psychol . 2009;56(4):236-46. doi: 10.1027/1618-3169.56.4.236. [Дата обращения 01.06.2021]

3. Suzuki Y., DeKeyser R. Effects of Distributed Practice on the Proceduralization of Morphology // Language teaching research 2015 doi 10.1177/1362168815617334 [Дата обращения 01.06.2021]

4. Bahrick, H., Bahrick, L., Bahrick, A., & Bahrick, P. (1993). Maintenance of Foreign Language Vocabulary and the Spacing Effect. Psychological Science, 4(5), 316-321. Retrieved July 1, 2021, from URL: http://www.jstor.org/stable/40063054 [Дата обращения 01.06.2021]

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Bird S. Effects of distributed practice on the aquisition of the second language syntax // Applied psycholinguistics. № 316 p. 635-650. doi: 10.1017/S0142716410000172 [Data obrashcheniya 01.06.2021]

2. Nicholas J Cepeda 1 , Noriko Coburn, Doug Rohrer, John T Wixted, Michael C Mozer, Harold Pashler Optimizing distributed practice: theoretical analysis and practical implications // Exp Psychol . 2009;56(4):236-46. doi: 10.1027/1618-3169.56.4.236. [Data obrashcheniya 01.06.2021]

3. Suzuki Y., DeKeyser R. Effects of Distributed Practice on the Proceduralization of Morphology // Language teaching research 2015 doi 10.1177/1362168815617334 [Data obrashcheniya 01.06.2021]

4. Bahrick, H., Bahrick, L., Bahrick, A., & Bahrick, P. (1993). Maintenance of Foreign Language Vocabulary and the Spacing Effect. Psychological Science, 4(5), 316-321. Retrieved July 1, 2021, from URL: http://www.jstor.org/stable/40063054 [Data obrashcheniya 01.06.2021]