| |||||
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) | |||||
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург | |||||
|
|||||
_________ Шифр научной специальности 13.00.01 Ильина Нина Федоровна Сеньчукова Ирина Викторовна
Аннотация Ключевые слова: среда как средство воспитания, взаимодействие школы и среды. ---------------- Nina F. Ilyina Irina V. Senchukova
Abstract Key words: environment as a means of education, interaction between school and environment. ---------------- Федеральный образовательный стандарт и примерная программа воспитания школьников побуждают к пересмотру роли среды и поиску новых форм взаимодействия гражданских институтов в процессе личностного развития обучающихся. В этой связи актуальным становится обращение к историческому опыту развития «педагогики среды» в отечественном образовании середины 50-х – 60х годов ХХ века. Именно в период 50-х– 60-х годов, вопросы среды вновь стали предметом глубокого изучения и, рассматривались через призму влияния среды на формирование ребенка и воспитания коммунистических качеств личности. Педагогическая наука и практика периода 50-х– 60-х годов подошли к пониманию того, что воспитывать ребенка нужно не прямыми воздействиями на него, а педагогическими воздействиями на среду его жизнедеятельности. Принятие Закона «Об укреплении связи школы с жизнью» (1958г.) способствовало тому, что производительный труд учащихся, постоянные контакты с производственными коллективами, повышенное внимание партийных и государственных органов к вопросу воспитания создавали условия для развития активности общественности в деле воспитания подрастающего поколения, стимулировали и усиливали контроль взрослых за воспитанием детей. Произошло расширение самого понятия «педагогический коллектив»: в него, наряду с педагогами, стали входить и другие субъекты воспитания (родители, шефы, общественники и т.п.). Исследователь И.А. Каиров в те годы отмечал, что между школой и производством возникли новые отношения. Эти отношения определялись тем, что помощь предприятий школам перестала носить только материальный характер, а приняла «характер участия в решении идеологических и воспитательных задач, помощи в деятельности детских коллективов, в работе пионерских и комсомольских организаций» [1]. Правда, эффективность такого участия была невысока, что исследователи объясняли разрозненностью влияний на ребенка. Так, Ф.Ф. Королев обращал внимание на то, что каждый очаг воспитания зачастую влияет на детей изолировано, и настаивал на необходимости упорядочения связей ребенка с миром, поскольку конечным результатом воспитания является именно личность ребенка, испытывающая на себе влияния всего сложного мира: людей, природных явлений и т.п. [2]. Принятие школой задачи формирования всесторонне развитой личности, привело к пониманию, что только система, объединяющая совместные воспитательные усилия школы и социальной среды (семьи, производственников, общественности) сможет обеспечить разностороннее и непрерывное влияние на развитие школьника в целом. Признавая за школой ведущую роль в привлечении окружающей социальной среды к решению педагогических задач, исследователи оставляли за школой право корректировать воздействие среды, повышать ее воспитательный потенциал. Педагоги-исследователи выделяли направления деятельности школы, повышающие воспитательный потенциал среды:
В рассматриваемый период большой спектр решений по взаимодействию школы и среды разрабатывался в рамках исследований по «направлениям всестороннего развития личности» – по направлениям воспитания, где «виды воспитания» рассматривались как составные части единого учебно-воспитательного процесса. В 50-е годы стали изучаться взаимосвязи умственного, идейно-политического и физического воспитания с социальным содержанием общественной культуры. Появились работы: «Формирование коммунистических черт молодого поколения», «Совместная работа школы, семьи и общественности», теоретически обосновывающие пути и средства эффективной реализации этих взаимосвязей в едином учебно-воспитательном процессе [6,7]. В 60-х годах осуществлялись попытки описания связей социальных и природных компонентов среды с нравственным воспитанием школьников [8], с трудовым [9], с эстетическим [10]. Педагогическая мысль данного периода в отношении взаимодействия школы со средой в рамках различных «видов воспитания» способствовала дальнейшей разработке положения о многостороннем взаимовлиянии и взаимопроникновении среды в учебно-воспитательный процесс школы. Наиболее детально этот вопрос был разработан теоретиками трудового воспитания [11]. В связи с принятием Закона о школе (1958 г.), благодаря которому представления о трудовом воспитании связывались с практической подготовкой учащихся к жизни, вставал вопрос о привлечении ресурсов среды к реализации задач трудового воспитания. К таким ресурсам среды были отнесены: оборудование школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских, производственное окружение школы, специалисты в области трудового обучения и воспитания, кадровые и материальные возможности предприятий, колхозов и совхозов и др. В 50–е - 60-е годы возрос интерес к теории и практике эстетического воспитания, плодотворно исследовались возможности среды в области эстетического воспитания учащихся. Идеи привлечения среды к эстетическому воспитанию школьников обращали теоретиков и практиков к опыту 20-х годов, к идеям влияния среды на эстетическое развитие ребенка, что способствовало расширению самого понятия «эстетическое воспитание»: от воспитания средствами искусств до воспитания эстетических вкусов и чувств, как возможностями искусства, так и возможностями самой социальной действительности. И как следствие, обосновывалась целесообразность влияния на ребенка среды, включающей в себя средства искусства, эстетику быта, природы; обосновывалась важность привлечения к этой работе не только учителей и учащихся, но и родителей, шефов, представителей художественной общественности [12]. Возможности среды как средства эстетического воспитания усматривались в формировании эмоционального отношения к миру, в стимулировании эстетических переживаний и размышлений, вызываемых не красотой вообще, а ее конкретными носителями (вещами, явлениями природы, отношениями и пр.). В исследуемый период значительное внимание уделялось изучению возможностей привлечения среды к умственному воспитанию ребенка в двух ракурсах: среда как средство развития познавательной деятельности в процессе обучения и среда как «поле» для организации и содержания внеурочной познавательной деятельности. Разводя процесс обучения на формальный (организованный на уроке) и неформальный (внеурочный), исследовали указывали на то, что внеурочная деятельность протекает отличительно от урочной деятельности [13]. И, эти отличия касаются не только специфической формы, но и участия во внеурочной деятельности различных субъектов педагогического процесса: учителей, классных руководителей, работников внешкольных учреждений, родителей и самих воспитанников. При этом ученые отмечали, что во внеурочной познавательной деятельности личность ребенка развивается не только интеллектуально – формируются и все ее разнообразные человеческие качества. А воспитательные возможности среды способствуют тому, что знания, полученные вне формальных условий, становятся залогом успеха практической деятельности, расширяют «поле» общения школьников, дают возможность изменять позицию и роль личности в группе и коллективе, что, в свою очередь, способствует становлению общей личностной направленности. Аналогичным образом рассматривались возможности среды в организации идейно-политического воспитания [14], физического воспитания [15], краеведческой деятельности [16]. Обобщая поиски педагогов-исследователей этого периода, можно выделить следующие направления использования среды как средства воспитания, под каждое из которых в передовой практике складывались группы технологических решений:
Как правило, большинство авторов данного периода стремились описывать систему воспитания комплексно, доказывая возможность всестороннего и гармоничного развития личности посредством системной организации педагогического процесса. И зачастую основным инструментом обеспечения тесной связи всех видов воспитания и всестороннего воспитательного воздействия на личность ребенка, оказывалась именно социальная среда.
Рекомендовано к публикации: Literature
| |||||
| |||||
Copyright (C) 2021, Письма
в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006. |