Abstract
The article presents the results of the analysis of the implemented professional development programs for teachers. Based on the analysis, the authors identified the main "pain points" in the design and implementation of additional professional teacher training programs, identified and characterized the basic principles of building personalized content of additional professional teacher training programs.

Key words: additional professional education, additional professional training programs for teachers, personalized learning.

----------------

Персонификация системы повышения квалификации профессиональных педагогических кадров обусловлена объективными требованиями времени, связанными с динамичными изменениями в образовательном системе и, как следствие, расширением круга задач профессиональной педагогической деятельности. В этой связи особую актуальность приобретает проблема поиска и апробации новых подходов к построению дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогических кадров, которые в современных исследованиях связываются с идеями персонификации образовательного процесса.

В рамках проводимого исследования были проанализированы дополнительные профессиональные программы повышения квалификации педагогических работников, размещённые на едином федеральном портале цифровой образовательной среды дополнительного профобразования (https://dppo.apkpro.ru/), а также на информационно-образовательном портале Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (https://spbappo.ru/). Тематика программ, представленных на порталах охватывает широкий спектр направлений профессионального развития педагогических работников и призвана удовлетворить самые разнообразные профессиональные запросы педагогов. Структура всех проанализированных программ включает цель, планируемые результаты обучения, учебный план, календарный учебный график, рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), организационно-педагогические условия, формы аттестации, оценочные материалы.

Анализ программ, позволил зафиксировать, что все предлагаемые программы в целевой установке сориентированы на совершенствование имеющихся или формирование новых профессиональных компетенций в соответствии с профессиональным стандартом педагога. Профессиональные компетентности, на развитие которых направлена программа, соотносятся с планируемыми результатами обучения, определяемых в категориях «знания», «умения», «практический опыт» и выступают основой для оценивания результатов обучения по программе. При этом в большинстве программ оценивается не отдельно взятые знания, умения, а их интеграция в опыте при выполнении деятельности в реальных условиях или максимально приближенных к ним. То есть оценивается уровень профессиональной квалификации. В программах предлагаются различные форматы оценки уровня квалификации: единовременно или по накопительной схеме, в несколько этапов, следующих друг за другом с различными временными промежутками. В качестве объектов оценивания в большинстве программ выступает продукт деятельности (разработанный проект решения профессиональной задачи, методические рекомендации и т.п.), реже оценивается процесс деятельности, практически отсутствуют - продукт и процесс одновременно. Достаточно разнообразны методы оценивания: выполнение практического задания на экзамене, разработка и защита проекта; анализ кейса, представление портфолио. Однако, в процедуре оценивания программ не прописан механизм включения слушателей в самоанализ и самооценку результатов обучения по программе.

В подавляющем большинстве программ используется модульно-компетентностный подход в построении содержания программы. Данный подход реализуется в программах по-разному. В одних программах содержание включает несколько взаимосвязанных учебных курсов, в других выделяются модули, в третьих – дисциплины. Необходимо отметить, что в содержание программ включены как модули (курсы, дисциплины) общетеоретического плана, которые создают основу для понимания закономерностей профессиональной деятельности [1], так и модули, ориентированные на овладение специальными профессиональными компетенциями, применяемыми непосредственно для решения конкретных профессиональной педагогической деятельности. Однако в содержании программ недостаточно представлено гуманитарное знание о человеке, о человекоориентированных способах поведения, о внутрен¬них смыслах осваиваемого содержания.

Проведенный анализ дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов позволил выявить ряд «болевых точек»: построение дополнительных профессиональных программ с жесткой ориентацией на от¬дельные профессиональные компетенции специалиста, а не на создание условий для преодоления профессиональных дефицитов учителя; недостаточность надпредметных программ, построенных на основе сочетания взаимосвязанного социо-гуманитарного, психолого-педагогического и специального профессионального (предметного) содержания образования; непредставленность в содержании программ оценочных и рефлексивных (личностных) знаний; ограниченность реализации принципа вариативности программ за счет преобладания аудиторных форм организации образовательного процесса, что затрудняет выбор слушателем порядка, темпа, уровня освоения содержания программы, форм взаимодействия с преподавателем и другими слушателями, обусловленных его личными потребностями, интересами, возможностями.

Выводы, полученные по результатам анализа существующих программ повышения квалификации учителей, созвучны с положениями «Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров», в которой зафиксировано, что наблюдается оторванность содержания курсов повышения квалификации от современного содержания общего образования (например, отсутствие программ по формированию функциональной грамотности и цифровой компетентности). Разработка и реализация дополнительных профессиональных программ носит безадресный, не персонифицированный характер [2].

Поскольку основным трендом развития современного общего образования становится его персонификация, мы полагаем, что только педагог, который приобрел опыт погружения в персонифицированную образовательную ситуацию, будет выстраивать деятельность своего ученика как «обучение-учение-самообразование», будет готов развивать позитивную мотивацию к обучению у школьников в различных образовательных и социальных контекстах, в формальной и неформальной образовательной среде. Он будет не только прогнозировать предметные, метапредметные и личностные образовательные результаты, но и будет подготовлен к ситуации самораскрытия и самоосуществления ученика [3].

Педагог - это профессия гуманитарная по предмету своей деятельности, это профессионал, чьи способности разворачиваются в сфере межсубъектного взаимодействия, в системе отношений «человек-человек». Именно гуманитарная составляющая в программах профессиональной подготовки учителя позволяет осмыслить проблемы, связанные с понимание ценности человека, его места и роли в мире, развитием и становлением его личности. Развитая гуманитарная культура учителя позволяет ему успешно решать задачи персонифицированного обучения, выступать для своих учеников не только в роли транслятора знаний и организатора образовательного процесса, но и в роли тьютора, фасилитатора, помогающего ученику выбрать свой путь приобретения знаний, сопровождающего его на этом пути, оказывающего педагогическую поддержку в обретении личностного смысла этого пути [4]. Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что важным принципом отбора и построения содержания дополнительных профессиональных программ повышения квалификации учителей при реализации персонифицированного подходя является принцип интегративности, предполагающий сопряжение гуманитарного, психолого-педагогического специального профессионального (предметного) знания.

Построение персонифицированного содержания программ повышения квалификации учителей невозможно без учета принципа вариативности, который предполагает: обеспечение возможности внесения педагогами корректив в программу повышения своей квалификации в соответствии со своими личными и профессиональными интересами; возможность прохождения учебных курсов, модулей в удобном для обучающегося темпе; обеспечение содержательного выбора, порядка прохождения курсов, модулей, уровня их освоения; доступность всех учебных онлайн- и офлайн-ресурсов; многообразие форм освоения программы: аудиторные и внеаудиторные (в том числе и дистанционные) занятия, индивидуальные и совместные формы деятельности, проблемно-поисковые, проектные, исследовательские виды деятельности; обеспечение возможности индивидуального консультирования слушателей программы в любых форматах; организация неформальной образовательной среды и поддержки в информальном образовании; выбор форм оценки достижения результатов освоения программы исходя из личных запросов профессионального развития. Основой для реализации принципа вариативности в содержании программ является модульно-компетентностный подход, обеспечивающий многообразие путей освоения слушателем программ на основе его личностных и профессиональных интересов и возможностей, а также поливариативность карьерного пути обучающихся.

Принцип вариативности тесно взаимосвязан с принципом индивидуализации. В современном понимании происходит расширение понимания принципа индивидуализации в обучении от традиционной трактовки, как учета индивидуальных особенностей в образовательном процессе к созданию таких условий, при которых обучающийся будет выступать активным субъектом своей собственной образовательной деятельности [5]. В данном контексте принцип индивидуализации созвучен основной идеи персонифицированного обучения.

Важным принципом построения персонифицированного содержания программ повышения квалификации учителей выступает принцип рефлексивности, реализуемый через включение в содержание усложняющихся учебно-профессиональных задач, требующих самостоятельного творческого решения; многообразие деятельностных форм освоения содержания, обогащающих опыт учителя и расширяющих границы его профессионального взаимодействия; включение форм «рефлексирующего оценивания» [5], позволяющих учителю личностно осмыслить опыт, приобретаемый в процессе повышения квалификации.

Охарактеризованные принципы построения персонифицированного содержания программ повышения квалификации учителей можно рассматривать как базовые, но не единственные. Вопрос об определении принципов остается открытым для обсуждения в научном сообществе. Дальнейший поиск может быть связан с развитием понятия «персонифицированное обучение» в педагогической науке и практике, с представлениями о том, каким должен быть и к решению каких задач должен быть готов учитель, реализующий в своей профессиональной деятельности идеи персонификации.

Литература

1. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации «О направлении методических рекомендаций» - разъяснения по разработке дополнительных профессиональных программ на основе профессиональных стандартов от 22.04.2015 № ВК-1032/06. URL: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Minobrnauki-Rossii-ot-22.04.2015-N-VK-1032_06/ [Дата обращения 01.10.2021]

2. Концепция создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров. URL: https://dppo.apkpro.ru/info [Дата обращения 01.10.2021]

3. Аксенова А.Ю., Примчук Н.В. Сущностные характеристики персонификации обучения: средовой подход. - Человек и образование – 2020 - № 4. – С.43-49.

4. Федоров О. Д., Журавлева О. Н., Полякова Т. Н. Образовательные стратегемы проектирования дополнительных профессиональных программ для педагогов: выбор приоритетов. – Вопросы образования - 2018. - № 2. - С. 71–90.

5. Ильина С.П., Циммерман Н.В. Развитие идеи индивидуализации образования как исторической предпосылки персонифицированного обучения. – Человек и образование - 2020, № 4. – С.57-63.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Pismo Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii «O napravlenii metodicheskih rekomendacij» - razyasneniya po razrabotke dopolnitelnyh professionalnyh programm na osnove professionalnyh standartov ot 22.04.2015 № VK-1032/06. URL: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Minobrnauki-Rossii-ot-22.04.2015-N-VK-1032_06/ [Data obrashcheniya 01.10.2021]

2. Koncepciya sozdaniya edinoj federalnoj sistemy nauchno-metodicheskogo soprovozhdeniya pedagogicheskih rabotnikov i upravlencheskih kadrov. URL: https://dppo.apkpro.ru/info [Data obrashcheniya 01.10.2021]

3. Aksenova A.YU., Primchuk N.V. Sushchnostnye harakteristiki personifikacii obucheniya: sredovoj podhod. - CHelovek i obrazovanie – 2020 - №4. – p.43-49.

4. Fedorov O. D., ZHuravleva O. N., Polyakova T. N. Obrazovatelnye strategemy proektirovaniya dopolnitelnyh professionalnyh programm dlya pedagogov: vybor prioritetov. – Voprosy obrazovaniya- 2018.- № 2. - p. 71–90.

5. Ilina S.P., Cimmerman N.V. Razvitie idei individualizacii obrazovaniya kak istoricheskoj predposylki personificirovannogo obucheniya. – CHelovek i obrazovanie - 2020, №4. – p.57-63.