| |||||
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) | |||||
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург | |||||
|
|||||
_________ Шифр научной специальности 13.00.02 Чечева Наталья Алексеевна
Аннотация Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение иностранному языку, межкультурный подход, медиация. ---------------- Nataliya A. Checheva
Abstract Key words: profession-oriented foreign language teaching, intercultural approach, mediation. ---------------- В современных условиях целевым ориентиром иноязычной подготовки специалистов нелингвистического профиля становится формирование готовности эффективно работать в межкультурном пространстве, развитие личности профессионала как медиатора языков и культур. Это актуализирует вопрос прояснения методологических основ лингвообразовательного процесса, содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку, поиск и реализацию соответствующего методического инструментария. В 2001 году было опубликовано издание «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR)) [1], ставшее логическим продолжением деятельности Совета Европы в сфере языкового образования, которое с последней четверти прошлого века ориентировалось на разработку и реализацию коммуникативного подхода. Целью обучения в рамках вышеназванного подхода выступает развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее лингвистического, социолингвистического, социокультурного, дискурсивного, стратегического компонентов, овладение которыми позволяет человеку осуществлять деятельность, связанную с использованием языка. В рамках указанной лингводидактической модели объектом обучения и оценивания выступают виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Концептуальные основания рассматриваемого подхода определяют и специфику методической парадигмы, реализующей речевую направленность процесса обучения на основе принципов функциональности и ситуативности в отборе содержания, применении заданий коммуникативного характера, интерактивных методов обучения, направленных на имитацию условий реальной коммуникации. В качестве механизма развития коммуникативной компетенции выступает присвоение обучающимся преимущественно вербально-семантического кода изучаемого языка (языковой картины мира) [2]. Разработчики CEFR вышли за рамки указанного подхода, реагируя на потребность в совершенствовании языкового образования в меняющихся социокультурных условиях, отражающих направленность на сохранение культурного и языкового многообразия человечества, с опорой на деятельностный подход (action oriented approach), актуализирующий субъектные качества обучающегося, его вовлеченность в образовательный процесс и самостоятельность. Такая методология ориентирует в большей степени на учет коммуникативно-деятельностных, а не просто коммуникативных запросов личности. Методологический посыл CEFR заключался в том, чтобы дать возможность обучающемуся, который выступает в роли пользователя языка и социального агента, плюрилингвальной и плюрикультурной личности, действовать в реальных жизненных ситуациях, имея возможность для самовыражения и решения разнообразных по своей природе задач. Таким образом, возрастает роль личностного и социокогнитивного факторов, способствуя активному включению в понятийный аппарат лингводидактики «личностно значимой терминологии» [3, c. 35] и проявлению в лингвообразовательной реальности социального и личностного контекстов. Постепенное переосмысление лингводидактических ценностей и приоритетов в начале 21 века обозначило переход к межкультурной парадигме. Как отмечает Е.Г. Тарева, диалог языков сменяется диалогом культур [2]. Концептуальные основания межкультурного подхода сводятся к пониманию равноправного положения культур, участвующих в межкультурном взаимодействии, как цели и средства обучения иностранному языку; необходимости учета в образовательном процессе обязательного взаимодействия языковых и концептуальных систем представителей разных лингвосоциумов как участников коммуникации. Наряду с языковой картиной мира, обучающийся должен присвоить концептуальную картину мира, что связано с развитием когнитивного сознания. Результатом реализации межкультурной стратегии обучения иностранным языкам должна стать «межкультурно ориентированная личность», которая характеризуется «наличием способности осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума» [2, с. 102]. В логике лингводидактического направления в общеевропейском измерении, ориентированного на признание многоязычия и плюрикультурности как значимых маркеров современного социума, объектом обучения и оценивания становятся предложенные разработчиками CEFR виды коммуникативной деятельности (modes of communication) как концептуальное ядро этой системы: рецепция (reception), продукция (production), интеракция (interaction) и медиация (mediation). Они более точно по сравнению с традиционной ориентацией на говорение, чтение, аудирование и письмо отражают особенности использования языка в жизненных реалиях, в большей степени отвечают актуальным запросам личности. Если термин «вид речевой деятельности» ориентирует в основном на освоение вербальных коммуникативных средств, то понятие «вид коммуникативной деятельности» – на обучение как вербальным, так и экстралингвистическим средствам иноязычного общения [4]. Особого внимания в этом перечне заслуживает медиация как вид коммуникативной деятельности. Суть медиации сводится к пониманию ее как посреднической деятельности, осуществляемой пользователем языка / обучающимся, с целью фасилитации коммуникации между людьми, которая в силу разных причин не может осуществляться напрямую. При этом разработчики CEFR обращают внимание на возможность реализации разных форм медиации (монолингвальной и билингвальной). Основное внимание уделяется роли языка в таких процессах, как создание пространства и условий для общения и / или обучения, сотрудничества в порождении нового смысла, поощрение других к созданию или пониманию нового смысла и передачи новой информации в соответствующей форме. Контекст может быть социальным, педагогическим, культурным, лингвистическим или профессиональным [5, с. 90]. Профессионально ориентированная лингводидактика, развивающаяся в русле межкультурной парадигмы, в качестве цели обучения иностранным языкам определяет развитие профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (ПМКК) как интегративной способности, в содержании которой находит отражение социолингвокогнитивная природа вторичной языковой личности профессионала [6]. Интегративный характер ПМКК обеспечивается корреляцией социально-предметного и деятельностного содержания контекста межкультурной профессиональной коммуникации. В условиях современного социума одним из атрибутов этого контекста должна стать медиативная деятельность. Исходя из понимания медиации как одного из видов коммуникативной деятельности и трактовки компетенции как «деятельной способности», в контексте профессионально ориентированной лингводидактики и межкультурной парадигмы медиативную компетенцию можно определить как способность осуществлять посредническую социально-коммуникативную деятельность по оказанию помощи участникам межкультурной профессиональной коммуникации, которые не способны в силу разных причин взаимодействовать друг с другом напрямую, с целью преодоления коммуникативно-когнитивного дисбаланса. Данное понятие требует дальнейшей операционализации с учетом его структурных компонентов (когнитивного, функционального и личностного), что и составляет направление дальнейших поисков в рамках рассматриваемой проблематики. Ориентиром могут служить иллюстративные шкалы, представленные в Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment [5], содержащие дескрипторы для оценивания медиативных умений следующего характера:
В контексте преподавания профессионально ориентированного иностранного языка включение в содержание обучения лингвокультурной медиации может стать эффективным средством развития вторичной языковой личности профессионала, способствовать развитию универсальных компетенций специалиста, его становлению как субъекта эффективной межкультурной профессиональной коммуникации. Однако реализация данного направления в иноязычном образовании обучающихся нелингвистического профиля требует глубокого методологического осмысления данного явления, разработки теоретических, методических основ обучения медиации как виду коммуникативной деятельности, операционализации понятия «лингвокультурная медиативная компетенция» с учетом профессионального дискурса и особенностей межкультурной коммуникации специалистов конкретного профиля.
Рекомендовано к публикации: Literature
| |||||
| |||||
Copyright (C) 2021, Письма
в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006. |