Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Е.С.Заир-Бек, Е.В.Пискунова. Теория аутентичного обучения как основа построения современных образовательных программ // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2021. №12 (декабрь). ART 3016. URL: http://emissia.org/offline/2021/3016.htm

_________ Шифр научной специальности 13.00.01

Выполнение  работы поддержано грантом РФФИ, проект № 19-29-14068 мк   «Информационная антропология как методологическое основание сопровождения образовательного процесса в метапредметном поле цифрового контента»

Пискунова Елена Витальевна
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дидактики института педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
l_ piskunova@mail.ru

Заир-Бек Елена Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры дидактики института педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
prof_bek@mail.ru    

Аннотация
В статье представлены результаты обзорного исследования теоретических основ аутентичного обучения в контексте образовательного дизайна. Предложено понимание аутентичного обучения как обучения, основанного на реалиях жизни как в школе, так и вне школы, а также после школы. Дана характеристика особого образовательного дизайна аутентичного обучения, который определяется концептуальной рамкой, включающей понимание интеллектуальных качеств учеников, связанность содержания образования с реальной жизнью, обеспечение сильной социальной поддержки и признания различий учащихся.

Ключевые слова: аутентичная образовательная среда, образовательный дизайн, аутентичное обучение.

------

Elena V. Piskunova
Doctor of Pedagogical sciences, Professor, Head of faculty of didactics, Institute of Pedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
 l_piskunova@mail.ru  

Elena S. Zair-Bek
Doctor of Pedagogical sciences, Professor of faculty of didactics, Institute of Pedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
prof_bek@mail.ru   

Abstract
The article presents the results of a review study of the theoretical foundations of authentic learning in the context of educational design. The understanding of authentic learning is proposed as learning based on the realities of life both in school and outside of school, as well as after school. The characteristic of a special educational design of authentic learning is given, which is determined by a conceptual framework that includes an understanding of the intellectual qualities of students, the connection of the content of education with real life, providing strong social support and recognition of the differences of students.

Keywords: authentic educational environment, educational design, authentic learning.

----------

Выполненное обзорное исследование теоретических основ аутентичного обучения определяется позицией авторов, согласно которой процесс обучения исследуется в контексте образовательного дизайна и может быть проанализирован с учетом закономерностей, которые определяют отношения между учением и преподаванием. Закономерности этих отношений более очевидны в цифровой среде, где корреляция между содержанием и формой организации учебной деятельности весьма значительна и влияет на построение дизайна учебной программы. В этом случае аутентичная образовательная среда анализируется в структуре образовательных программ учреждений образования [1].

Концепция аутентичного обучения получила признание в дискурсе теории социального конструктивизма в 90–е годы XX века. Одно из утверждений конструктивистской теории состоит в том, что обучение - это активная социальная деятельность, в ходе которой учащиеся используют свои предыдущие знания в качестве основы для построения новых знаний. Согласно этой концепции, интеграция обучения в реалистичные и значимые контексты является одной из главных целей конструктивистских дизайнеров учебных программ. Аутентичные учебные среды помогают выполнить задачу соединения новых знаний с существующими знаниями, поощряя учащихся устанавливать прямые связи между их новыми знаниями и реальным миром, в котором они живут.

В период первого десятилетия XXI века концепция аутентичного обучения получает новый импульс, что связано с развитием цифровых технологий и появления новых платформ и серверов для обучения. В результате постепенной трансформации образования в следующем десятилетии теория обучения наполняется новыми понятиями:

• итеративное обучение - обучение с анализом аутентичных данных и корректировкой учебного процесса; 

• мультисенсорное обучение – использование нескольких органов чувств для улучшения обучения; 

• обучение в действии – поиск решений задач повседневной жизни; 

• погружающее обучение – интенсификация обучения за счет переживания новых ситуаций; 

• обучение с учетом внутренних ценностей – использование интересов учащихся для вдохновения на учение; 

• перекрестное обучение – соединение формального и неформального обучения; 

• бесшовное обучение – соединение обучения в разных условиях при использовании технологий и организации различных видов деятельности; 

• смешанное обучение – совмещение обучения с участием учителя (лицом к лицу) и онлайн обучения; 

• ризоматическое обучение – обучение в сообществах (чаще сетевых), когда темы для освоения выбираются спонтанно на основе имеющегося у участников опыта и знаний [1]. 

Эти и другие новые понятия, с одной стороны, наполняют теорию цифрового обучения, с другой – это создает определенные трудности для определения направлений исследований, затрудняет измерение эффективности результатов обучения. Производство нового знания в структуре взаимоотношений в образовании усложняет и построение прогнозируемых разнообразных траекторий получения образования учащимися. Возникает вопрос – что можно считать истинными результатами обучения?

Аутентичная педагогика в поиске ответа на этот вопрос определяет процесс обучения, как педагогический процесс, который способствует подлинным достижениям учащихся. Подлинные достижения представляют собой интеллектуальные достижения, которые проявляются как значимые у взрослых людей в современной социальной среде.

Реализация концепции аутентичного обучения в практике работы образовательных организаций требует, чтобы учитель использовал информацию о том, как учащиеся учатся, и разрабатывал учебный опыт или учебные задачи на основе этих знаний. Построение знаний - это активная обработка опыта, определяемая как консолидация и усвоение информации и процедур учащимся таким образом, чтобы это было личностно значимым, но концептуально последовательным процессом. Построение цепочки вопросов (обучение по запросам) играет в данном случае центральную роль, поскольку служит отправной точкой для процессов, с помощью которых новая информация интегрируется в память, старая информация собирается по-новому и исправляются ошибочные обобщения [2].

Анализ работ по проблемам аутентичного обучения позволяет выделить четыре категории, которые раскрывают особенности построения образовательных программ в данной педагогической модели: интеллектуальные качества, связанность, социальная поддержка и признание различий [3, 5]. Рассмотрим названные особенности.

Интеллектуальное качество относится к обеспечению того, чтобы учитель предъявлял высокие требования и прививал культуру исследований в классе. Стратегии, которые учителя должны использовать для интеллектуального развития учащихся, строятся на следующих основаниях:

1. мышление высшего порядка - мышление, которое выходит за рамки простого запоминания и применения, но включает в себя анализ, сравнение и сопоставление, критику и создание знаний - такой тип мышления поддерживает навыки решения проблем;

2. глубокие знания – знания, обеспеченные детальным изучением темы; 

3. глубокое понимание, которое означает способность демонстрировать глубокие знания; в то время как глубокие знания означают глубину изучения темы, глубокое понимание означает обеспечение того, чтобы учащиеся могли продемонстрировать свое понимание концепций во время оценочных и аттестационных процедур;

4. предметная беседа – беседа, предполагающая свободное обсуждение, постоянный диалог и открытое изучение темы, а не просто включающая вопросы учителя, ответы учеников и оценку того, насколько хорошо ученики ответили;

5. знание как проблема - знание всегда «содержит» проблемы, так в большинстве утверждений об истине есть нюансы и оговорки; кроме того, разные люди видят мир по-разному, но все-таки правильно, и педагогу важно понимать различные способы, которыми люди пользуются для конструирования знаний, и стремиться понять множество социальных и культурных перспектив;

6. метаязык - метаязык отражает метакогнитивное знание (или метапознание) и относится к тому, как мы говорим об учении и обучении, то есть о том, как именно мы учимся; учителя должны поощрять использование метаязыка, чтобы учащиеся научились размышлять и обсуждать собственные стили учения, например, в таких терминах, как «деятельность», «дискурс» и «рефлексия».

Связанность  - один из центральных и наиболее важных элементов образования XXI века. Связанное обучение гарантирует, что студенты свяжут свои знания с реальной жизнью [4]. Стратегии, которые учителя должны использовать для достижения связанности в классе, включают:

1. интеграцию знаний, что включает в себя объединение предметных областей, чтобы показать учащимся, что знания не существуют в отдельных хранилищах; уроки, которые связывают многие области знаний, помогают учащимся увидеть ценность и взаимосвязь между ними; одним из примеров педагогики интеграции знаний является обучение, основанное на явлениях, которое представляет собой подход, при котором уроки преподаются на основе явлений, а не предметных областей, как, например, в Финляндии.

2. базовые знания - данный ориентир основан на признании того, что учащиеся входят в классы с имеющимися знаниями и предубеждениями; установление связей между имеющимся знанием и новым может заинтересовать учащихся, показать им, что их знания ценны и важны, это дает ученикам возможность связать темы в классе со своими собственными социальными и культурными мирами; 

3. связь с миром - уроки должны иметь значение для учащихся за пределами класса, как связь между тем, что изучается, и реальной жизнью вне и после школы, а также как взаимосвязь между тем, что изучается, и интересами и культурами учащихся;

4. учебная программа, основанная на проблемах: учебная программа, основанная на проблемах, требует, чтобы учащиеся применяли знания в разных контекстах, это необходимо им, чтобы научиться использовать то, чему они научились для преодоления препятствий или создания новых решений проблем - это связывает знания с реальной жизнью и помогает понять их пользу.

Социальная поддержка включает в себя классную комнату, в которой учащиеся чувствуют себя безопасно, ощущают поддержку, признаются членами классного сообщества. Стратегии, которые учителя должны использовать для достижения социальной поддержки в классе, включают:

1. контроль учащихся: когда у учащихся появляется чувство контроля над своим собственным обучением, они с большей вероятностью будут мотивированны и разовьют веру в себя; средствами достижения контроля учащихся в классе являются учебная программа, ориентированная на учащихся, демократичная обстановка в классе и самостоятельное обучение.

2. социальная поддержка: занятия с сильной социальной поддержкой фокусируются на взаимном уважении, высоких ожиданиях и поощрении принятия рисков; учащиеся получают вознаграждение за усилия и приверженность обучению, их не ругают за неудачу, если они сделали все возможное и имели позитивные намерения;

3. вовлечение: учителя должны стремиться к вовлечению всего класса в процесс обучения, создавая приятные, стимулирующие и подходящие для развития уроки; признаками вовлеченности являются вопросы и уместные комментарии учащихся и проявления энтузиазма к обучению;

4. четкие критерии: учащиеся должны знать, как их  будут оценивать, это помогает им сосредоточиться на задаче и увидеть ее актуальность; неявные критерии скрывают именно то, что будет оцениваться, что может быть использовано для того, чтобы держать учащихся в напряжении во время учебы или позволить им самим определять свои собственные результаты, однако неявные критерии могут быть демотивирующими; полезным механизмом обеспечения ясности оценивания является использование подхода конструктивного согласования;

5. саморегуляция: учителя должны стремиться создать такую атмосферу в классе, в которой учащиеся будут самостоятельно регулировать свою среду, что может потребовать моделирования практики и построения особого дизайна обучения.

Признание различий – мощное требование современности к школе признавать и отмечать различия, разнообразие и мультикультурализм как сильные стороны образования. Стратегии, которые учителя должны использовать для достижения признания различий в классе, включают:

1. культурные знания обеспечивают признание культурных традиций, убеждений и моделей поведения детей;

2. инклюзивность понимается как включение людей с различным происхождением, способностями и ограничениями в обучение, так учащиеся с ограниченными возможностями здоровья должны иметь равный доступ и возможность участия, насколько это практически осуществимо;

3. повествование: повествовательное обучение сопоставляется с пояснительным обучением - объяснительные уроки предполагают, что учитель объясняет и инструктирует, а повествовательные уроки связывают знания с историями, диалогами, рассказами и использованием художественных текстов;

4. групповая идентичность: учитель должен создавать ощущение связи и принадлежности к учебной группе, когда поощряются различия и индивидуальность внутри группы, и в то же время класс в целом развивает позитивные взаимоотношения посредством совместного опыта; 

5. гражданство учащихся: учащиеся изучают демократические ценности, важность активного взаимодействия с институтами общества, их право высказываться и влиять на ситуации и решения по затрагивающим их вопросам.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что аутентичное обучение имеет особый образовательный дизайн, который определяет отношения между учением и преподаванием и строится на основе концептуальной рамки, включающей понимание интеллектуальных качеств учеников, связанность содержания образования с реальной жизнью, обеспечение сильной социальной поддержки и признания различий учащихся.

Литература

1. Методологические основания сопровождения образовательного процесса в метапредметном поле цифрового контента в контексте идей информационной антропологии: коллективная монография / Пискунова Е.В., Ахаян А.А. , Заир-Бек Е.С., Летягин Л.Н. и др.  Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена. – 2020. – 256 с.

2. Материалы исследовательских отчетов Открытого университета Великобритании -  Innovating Pedagogy: Innovation Reports за 2012 – 2015 гг. The Open University.

3.  Herrington, J. & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48 (3), p. 23-48.

4.  Ito, M.; Gutiérrez, K.; Livingstone, S.; Penuel, B.; Rhodes, J.; Salen, K.; Schor, J.; Sefton-Green, J.; Watkins, S.G. (2013). Connected learning: An agenda for research and design

5.Slavkin M. L. Authentic Learning: How Learning about the Brain Can Shape the Development of Students.  2004, Trade Paperback.

Literature

1.Metodologicheskie osnovaniya soprovozhdeniya obrazovatel'nogo processa v metapredmetnom pole cifrovogo kontenta v kontekste idej informacionnoj antropologii: kollektivnaya monografiya / Piskunova E.V., Ahayan A.A. , Zair-Bek E.S., Letyagin L.N. i dr.  Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo RGPU im. A. I. Gercena. – 2020. – 256 s.

2.Materialy issledovatel'skih otchetov Otkrytogo universiteta Velikobritanii -  Innovating Pedagogy: Innovation Reports za 2012 – 2015 gg. The Open University.  

3.Herrington, J. & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48 (3), p. 23-48.

4.Ito, M.; Gutiérrez, K.; Livingstone, S.; Penuel, B.; Rhodes, J.; Salen, K.; Schor, J.; Sefton-Green, J.; Watkins, S.G. (2013). Connected learning: An agenda for research and design  

5.Slavkin M. L. Authentic Learning: How Learning about the Brain Can Shape the Development of Students.  2004, Trade Paperback.