Abstract
The article considers the problem of the influence of the development of a value attitude to childhood on the teacher's pedagogical culture. The ideas of the significance of the value component in pedagogical culture, the development of the value attitude to childhood as a metamotif of personal and professional self-realization and the self-development of the teacher are substantiated. The development of a value attitude to childhood means the emergence of a value attitude among the teacher not only to the child, but also to himself and appears as a process organized in the logic of cultural imagination, that is, through training, during which the teacher freely and meaningfully studies childhood as a subject of culture.

Key words: pedagogical culture, teacher, values, value attitude, childhood, development of pedagogical culture.

----------------

В современной педагогической науке существует значительный теоретический задел в вопросах сущности педагогической культуры и источников ее развития. Педагогическая культура связывается в различных исследованиях с ценностями, смыслами универсальной культуры, культурой эпохи и временем культуры. Так, эта идея доказывается в исследовании И.Е. Видт, в которой педагогическая культура рассматривается как исторически развивающаяся программа социального наследования. Педагогическая культура, согласно автору, включает социально-педагогический идеал, отражающий систему ценностей конкретной культуры и позволяющий ее субъекту успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности во времени и пространстве; адекватные формы, методы достижения такого идеала, а также субъектов, структурированных в определенное педагогическое пространство [1].

В исследованиях В.А. Сластенина и Г.И. Чижаковой развитие педагогической культуры связывается с возрастанием аксиологических оснований педагогической деятельности на уровнях: общечеловеческом (ребенок как главная педагогическая ценность), духовном (совокупный педагогический опыт, выраженный в педагогических теориях, концепциях), практическом (способы, методы, технологии педагогической деятельности), личностном (индивидуальные характеристики учителя как субъекта своей профессиональной деятельности и личностно-профессионального саморазвития) [2]. Также в работах И.Ф. Исаева мы находим основания для утверждения о том, что процесс развития педагогической культуры неразрывно связан с одновременным развитием ее аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов [3]. Подходы педагогической праксеологии позволяют увидеть развитие педагогической культуры как обусловленное развитием у педагога «культуры правильного действия» (И.А. Колесникова [4], Е.В. Титова) и др.

Важно отметить, что все авторы берут за отправную точку в понимании источников развития педагогической культуры ценностно-опосредованную личностную активность педагогов в профессиональной деятельности. Ценностный компонент в структуре педагогической культуры учителя задает исходное основание для любых педагогических действий и основание это принимается профессиональным самосознанием как «императивное требование», метапринцип, регулирующий диалектику взаимоотношений педагога и ребенка, поскольку, перефразируя К. Хорни, можно сказать, что ценности – это базальные экзистенциальные категории, от имплицитного присутствия которых в образовательном процессе зависит в какой мере и степени педагогический процесс ориентирован на выполнение задач стимулирования личностного роста и духовного возрастания субъектов образовательного процесса.

Наибольший интерес в этой связи представляет анализ влияния ценностного отношения к детству на динамику педагогической культуры учителя. Мы используем термин «детство» в его социально-педагогическом значении, что означает, что мы, с одной стороны, фиксируем внимание на то, что детство представляет собой широкую социальную группу и, с другой стороны, фиксируем необходимость педагогического сопровождения, обучения и воспитания для этой социальной категории.

Ценностное отношение к детству – это метамотив личностно-профессиональной самореализации и саморазвития учителя. Используя термин «метамотив», мы имеем в виду его трактовку в работах А. Маслоу, – это мотив, определяемый высшими потребностями и обеспечивающий самоактуализацию личности «вечными истинами, вечными ценностями, чистой правдой и вечной красотой» [5. С.204]. Такой мотив рассматривается и переживается учителем как его собственная неотчуждаемая часть, образуя основу как для ценностно-опосредованного самоопределения и саморегуляции, так и для самопредъявления (персонализации) учителя в педагогическом взаимодействии. Соответственно, метамотив – это не отдельно взятый мотив-ценность, а мотивационный конструкт, слившаяся совокупность ценностей, знаний и опыта отношений учителя. Ценностное отношение к детству как метамотив в педагогической культуре учителя:

• придает всей мотивационно-потребностной сфере педагога характер устойчивых и осознанных побуждений к деятельности, направленных на познание и преобразование им своей профессиональной деятельности на гуманитарных основаниях (ценностных, методических, технологических);
   
• актуализирует обращение учителя к принципу человекосообразности как ценностному регулятивному основанию и, в пределе, критерию эффективной педагогической деятельности;
   
• стимулирует деятельность самопознания учителя как постоянную саморефлексию опыта педагогической деятельности с гуманитарных позиций, служа основой для отбора, коррекции, применения методов, форм и средств педагогической деятельности, способов самореализации учителя;
   
• обеспечивает интенсивность самообразования учителя по обретению гуманитарного знания как знания о Человеке (в его всеобщих и в индивидуальных характеристиках);
   
• обеспечивает направленность процессов самосовершенствования учителя по пути сближения с идеями гуманитаризации в содержании, методах, средствах личностно-профессиональной самореализации и построения педагогического процесса.

Ценностное отношение к детству является фундирующим основанием, определяющим особенности самореализации педагога, качества его взаимодействия с детьми, насыщенности педагогического процесса смыслами самосозидания человека как творца себя и культуры с опорой на приоритеты свободы и творчества, описанные как феномены человеческой экзистенции в экзистенциальной психологии и философии и рассматриваемые в педагогике как ценности педагогической деятельности (К.Н. Вентцель [6], В.А. Сухомлинский [7]), ориентиры педагогического труда (С.И. Гессен [8]).

Одновременно, нами подчеркивается, что принятие Детства за ценностное основание педагогических действий означает возникновение ценностного отношения у учителя не только к ребенку, но и к самому себе, поскольку самоотношение – это продукт опыта взаимоотношений человека с миром и ценностно-детерминированное изменение отношений человека с миром есть, в целом, последовательный ряд изменений отношений с самим собой и к себе. Учитель с развитой педагогической культурой ценит себя за то, в чем проявляется его человеческая сущность: за активное и постоянное познание мира культуры, науки, достижений педагогической практики; за творческое отношение к познанному и, в целом, к профессиональной деятельности; за стремление к постоянному поиску, открытию нового, пополнение не столько «багажа знаний», сколько обогащение смыслов познанного; за умение строить педагогическую реальность с высокой долей человечности, духовности взаимоотношений с детьми; за умение понимать человека, помогать ему строить эту жизнь как путь самовозрастания в обращении к культуре.

Таким образом, ценностное отношение к детству выступает как мотивирующее основание, «ядерный» мотив личностно-профессионального самопреобразования учителя. Поэтому такую значимость имеет развитие ценностного отношения к детству у учителя. В современной науке имеются исследования, позволяющие нам сформировать представление о путях и механизмах такого процесса. Так, формирование ценностного отношения учителя в работах Г.И. Чижаковой связывается с осознанием педагогом расхождения между существующим и должным, действительностью и идеалом. Преодоление этого расхождения автору видится посредством осознания педагогом своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостной оценки самого себя и своего места в педагогической профессии в контексте гуманистических смыслов педагогической профессии [2]. Такой подход в неявной форме содержит два весьма серьезных допущения: предмет, который является «нуждой», уже дан, сформулирован сознанием как объект желания и, во - вторых, двигателем активности субъекта является недостача этого самого предмета. Удивительная простота, ясность этой схемы, безусловно, привлекательны для формирования представлений об источниках движения педагогической культуры. Но в философии и культурологии уже сформировались положения, которые снижают ее научную универсальность. Это, прежде всего, положения о многообразии возможностей как основы самодвижения, саморазвития личности (И. Фихте [9], Н. Бердяев [10] и др.); о действиях человека по разупорядочиванию, «раскоординации» устойчивых схем (в том числе познавательных, в этом особенно ярко проявляется детское мышление) как основы его творчества (В.А. Лекторский [11], Э. В. Ильенков [12] и др.). Л.С. Выготский писал о высших психических функциях, начиная разговор с описания и анализа ситуации выбора, как о ситуации преодоления множественности побуждений [13].

Именно механизм преодоления натуральной избыточности является основой (источником) для возникновения и развития педагогической культуры. Ведь культурой движет не осознание потребности, а веер возможностей, наличие различных степеней свободы, разрешение на выбор. Само осознание потребности есть результат переживания и обдумывания многообразных возможностей собственного «Я». В этом плане продуктивной представляется ссылка на положения экзистенциальной психологии и, в частности, на работы В. Франкла и С. Мадди, в которых доказывается мысль о том, что воспринимаемые возможности могут влиять на действия человека не менее, чем насущная необходимость [14, 15]. Это влияние опосредуется рефлексивным актом принятия ответственности за реализацию выбранной возможности и готовностью заплатить за это определенную цену. Человек открыт не только фактичному, но и возможному.

Развитие педагогической культуры в этом плане предстает как преодоление натуральной избыточности – хаоса, водоворота множественности становлений, самопроизвольно возникающих и рассыпающихся содержаний. Связывается такое преодоление самим субъектом путем координации всех этих влияний в модели потребного будущего – своеобразном экране, относительно содержания которого регулируются фактические движения. Модель потребного будущего является смыслом индивида. В терминологии Л.С. Выготского такая деятельность выступает как овладение собственным поведением.

В этих процессах педагогическая культура учителя не «формуется» и не «формируется», но открывается ему самому как осознание иных целей, ценностей и путей построения педагогических отношений. Становление педагогической культуры предстает как движение к иному качеству педагогической ответственности - ответственности за опыт нравственного выбора, свободной самореализации и самостоятельного поступка учащихся. Именно об этом пишут В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, подчеркивая, что человеку надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой, и «… в этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [16. С. 251].

Конечно, развитие ценностного отношения к детству может идти, в определенной степени, и стихийно, не осмысляясь в полной мере самим учителем. Действенная сила ценностного отношения от этого не потеряется. Однако, в целом, изменение отношений (как целенаправленный, ценностно-рациональный процесс) не является спонтанным [17]. Оно требует произвольных осознанных усилий, специально организованной деятельности, суть которой состоит в самосозидании учителем нового педагогического мира, центральным ценностным и деятельностным основанием которого является свободная субъектная активность учащихся в образовательной практике построения уникальных отношений с культурным наследием на инструментальных и духовных основаниях нарождающейся в настоящем культуры будущего.

Иными словами, развитие ценностного отношения к детству обогащает педагогическую культуру учителя, развивает глубокие нравственные смыслы его деятельности при условии, что создаются условия для обучения самого учителя в логике культуросообразности, то есть посредством образовательного процесса, в котором учитель (или будущий учитель) осмысляет и переживает аксиологические основания своей профессиональной деятельности, свободно и всесторонне изучает детство как субьекта культуры и собственной жизнедеятельности.

Таким образом, ценностное отношение к детству является ключевым ценностным фактором развития и саморазвития педагогической культуры учителя. Однако его развитие затруднительно посредством академического обучения. С опой на исследования широкого спектра наук о человеке, можно сделать вывод, что ценностное отношение учителя способно наиболее сильно изменяться под влиянием свободного и осмысленного обучения, приводящего к глубокому пониманию культуры детства и собственной педагогической культуры.

Литература

1. Видт, И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: Дисс. на соиск. док. пед. наук 13.00.01 / И.Е. Видт. – Тюмень, 2003. – 440 с.

2. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

3. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. – М: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.

4. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.

5. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. – СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. – 430 с.

6. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель //Сб. избр. трудов. – М., 1993. – 170 с.

7. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1978. – 93 с.

8. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. – М.: «Школа-Пресс», 1995 – 448 с.

9. Фихте, И.Г. Назначение человека / И.Г. Фихте. – М.: Соч.: в 2 т. – СПб., 1993. – 228 с.

10. Бердяев, Н.А. Царство духа и царство кесаря / Н.А. Бердяев. – М.: Изд-во Республика, 1995. – 383 с.

11. Лекторский, В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход в образовании // Вопросы философии. 1997. №2. – С.5-16.

12. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить / Э.В. Ильенков. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 112 с.

13. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. – 512 с.

14. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 366 с.

15. Мадди, С. Теории личности: сравнительный анализ. Personality theories: a comparative analysis. Издательство: Речь, г. Санкт-Петербург, 2002 г. - 539 стр.

16. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994. – 301.

17. Врублевская Е.Г. Становление гуманитарной культуры педагога (теоретико-методологический анализ): [монография] / Е. Г. Врублевская. - Хабаровск : Дальневосточная акад. гос. службы, 2007. - 208 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.И.Казакова, доктор педагогических наук, приглашенный эксперт

Literature

1. Vidt, I.Ye. Obrazovaniye kak fenomen kul'tury: evolyutsiya obrazovatel'nykh modeley v istoriko-kul'turnom protsesse: Diss. na soisk. dok. ped. nauk 13.00.01 / I.Ye. Vidt. – Tyumen', 2003. – 440 s.

2. Slastenin, V.A. Vvedeniye v pedagogicheskuyu aksiologiyu: Ucheb. posobiye dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy / V.A. Slastenin, G.I. Chizhakova. – M.: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2003. – 192 s.

3. Isayev, I.F. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya / I.F. Isayev. – M: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2002. – 208 s.

4. Kolesnikova, I.A. Pedagogicheskaya prakseologiya / I.A. Kolesnikova, Ye.V. Titova. – M.: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2005. – 256 s.

5. Maslou, A. Dal'niye predely chelovecheskoy psikhiki / A. Maslou. – SPb.: Izdat. gruppa «Yevraziya», 1997. – 430 s.

6. Venttsel', K.N. Svobodnoye vospitaniye / K.N. Venttsel' //Sb. izbr. trudov. – M., 1993. – 170 s.

7. Sukhomlinskiy, V.A. Potrebnost' cheloveka v cheloveke / V.A. Sukhomlinskiy. – M.: Prosveshcheniye, 1978. – 93 s.

8. Gessen, S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedeniye v prikladnuyu filosofiyu / S.I. Gessen. – M.: «Shkola-Press», 1995 – 448 s.

9. Fikhte, I.G. Naznacheniye cheloveka / I.G. Fikhte. – M.: Soch.: v 2 t. – SPb., 1993. – 228 s.

10. Berdyayev, N.A. Tsarstvo dukha i tsarstvo kesarya / N.A. Berdyayev. – M.: Izd-vo Respublika, 1995. – 383 s.

11. Lektorskiy, V.A. Gumanizatsiya, gumanitarizatsiya i kul'turologicheskiy podkhod v obrazovanii // Voprosy filosofii. 1997. №2. – S.5-16.

12. Il'yenkov, E.V. Shkola dolzhna uchit' myslit' / E.V. Il'yenkov. – M.: Izdatel'stvo Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo instituta; Voronezh: Izdatel'stvo NPO «MODEK», 2002. – 112 s.

13. Vygotskiy, L.S. Psikhologiya razvitiya kak fenomen kul'tury / L.S. Vygotskiy. – M.: Izd-vo Institut prakticheskoy psikhologii, 1996. – 512 s.

14. Frankl V. Chelovek v poiskakh smysla / V. Frankl. – M.: Progress, 1990. – 366 s.

15. Maddi, S. Teorii lichnosti: sravnitel'nyy analiz. Personality theories: a comparative analysis. Izdatel'stvo: Rech', g. Sankt-Peterburg, 2002 g. - 539 str.

16. Zinchenko, V.P. Chelovek razvivayushchiysya: Ocherki rossiyskoy psikhologii / V.P. Zinchenko, Ye.B. Morgunov. – M.: Trivola, 1994. – 301.

17. Vrublevskaya Ye.G. Stanovleniye gumanitarnoy kul'tury pedagoga (teoretiko-metodologicheskiy analiz): [monografiya] / Ye. G. Vrublevskaya. - Khabarovsk : Dal'nevostochnaya akad. gos. sluzhby, 2007. - 208 s.