Abstract
Modern tendencies in foreign language education encourage the design of teaching methods aimed at developing varied intellectual and communication skills of learners. The present article examines modern approaches in language training, namely, the specifics of scenario- based learning and frame-based approach to knowledge representation. It highlights the educational role of scenarios and frames, used as scaffolding tools in the practice of professional communication training. The novelty of the present research is in the developed typology of didactic tools that could be effectively incorporated into professional communication training.

Key words: professional communication training, scenario-based learning, frame-based approach, didactic scenarios, framing tools.

----------------

Современное иноязычное образование ориентировано на развитие комплекса интегративных умений, необходимых для осуществления эффективной иноязычной коммуникации. Обучение иноязычному общению предполагает формирование и развитие умений речевого этикета, умений распознавать культурные сигналы, умений логично и связано выражать свои мысли, убеждать, объяснять, инструктировать, прогнозировать ход и исход коммуникации [1]. Это означает, что прагматические и стратегические умения иноязычного общения, в частности, умения интерпретировать и моделировать ход коммуникативного взаимодействия приобретают первостепенное значение что, в свою очередь, обуславливает необходимость поиска и разработки эффективных образовательных решений.

В настоящий момент наблюдается активный интерес исследователей к сценарному и фреймовому подходам в обучении иностранным языкам. Фреймовый подход в образовательной практике ориентирован на развитие у обучающихся системного мышления - способности обучающихся анализировать различные объекты как систему взаимосвязанных элементов [2]. В качестве теоретико-методологического основания фреймового подхода выступают различные теории обучения, в частности, теория продуктивного обучения, концепция поэтапного формирования умственных действий, теория фреймов, психолого-педагогические основы визуализации учебного материала и «сгущения» информации, принципы структурирования знания в виде системы знаковых символов [2 - 4].

В иноязычном образовании фреймовый подход способствует развитию умений интерпретации, моделирования и продуцирования высказываний за счет использования в образовательном процессе фреймовых опор. Фреймовые опоры понимаются как средства оптимизации обучения, составляющие основу ориентировочных действий обучающихся, визуально и графически представленные в виде фреймовых схем-опор (таблиц, моделей, матриц). Фреймирование - способ сжатия учебной информации в виде схем, моделей, алгоритмов, сценариев - позволяет осуществлять смысловую компрессию учебного материала, сгущать, оптимизировать его, обобщать, структурировать, что способствует активизации мыслительных процессов обучающихся, помогает продуцировать речевые высказывания в соответствии с коммуникативной задачей [3, 4].

В отечественной и зарубежной литературе сценарный подход к обучению исследуется в различных направлениях, в частности, как:
а) методология проектирования обучающих курсов, в частности, дистанционных [5];
б) стратегический подход к прогнозированию учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов [6];
в) подход к обучению иноязычной коммуникации [7, 8];
г) как подход активного и интерактивного обучения в профессиональной подготовке обучающихся, подразумевающий использование различных сценариев профессионального взаимодействия [9 - 11].

В отечественной литературе сценарный подход в обучении иноязычной коммуникации опирается на когнитивно-коммуникативную парадигму языкознания, которая в практике иноязычного образования дополняет теорию речевой деятельности идеями об интеракционной сущности коммуникативного взаимодействия [7, 8]. В данной логике, мысль говорящего обращена к мыслям собеседников, что требует от коммуникантов когнитивных усилий восприятия и интерпретации коммуникативного события. Сценарии речевого общения, при этом, рассматриваются как, с одной стороны, свернутая когнитивная модель речевого поведения, хранящаяся в памяти человека, а с другой, как словесная реализация этой модели коммуникантами [7, 8]. В разработанной В.И. Шляховым технологии обучения сценарной основе речевого общения анализируются литературные тексты с целью выявления интенций говорящих, коммуникативных стратегий и тактик речевого общения, экстралингвистического контекста взаимодействия.

В зарубежных исследованиях сценарный подход рассматривается в практике профессионального обучения как «обобщенная» методология обучения, опирающаяся на использование сценариев в образовательных, развивающих и воспитательных целях. Концептуальным основанием сценарного подхода выступают теории «ситуативного обучения» (Situated Learning) и «ситуативного познания» (Situated cognition) [12, 13].

В рамках сценарного подхода возможно использование широкого круга педагогических технологий, ориентированных на развитие когнитивных, коммуникативных, социальных и профессиональных компетенций обучающихся. При этом, сам сценарий рассматривается как реальная ситуация профессионального взаимодействия, «срез профессиональной действительности», используемый в практике обучения в виде описания ситуации, содержащей актуальную профессиональную задачу, проблему или дилемму [10, 11]. Использование сценарного подхода в профессиональной подготовке позволяет интегрировать теоретические знания в практику профессиональной деятельности путем включения обучающихся в сценарий, что подразумевает проигрывание роли, рассмотрение различных точек зрения, анализ и поиск путей решения проблемы, обсуждение дилеммы, принятие определённой профессиональной роли и позиции.

В рамках разрабатываемого нами сценарно-фреймового подхода к обучению профессиональной иноязычной коммуникации, который с нашей точки зрения ориентирован на развитие когнитивных, метакогнитивных и коммуникативных умений обучающихся на основе интерпретации, моделирования и симуляции аутентичного коммуникативного поведения участников общения, сценарии и фреймовые опоры используются в качестве дидактических средств, активизирующих мыслительные процессы обучающихся и способствующих развитию необходимых коммуникативных умений. В данной логике, лингводидактический сценарий - описание реальной ситуации профессионально-коммуникативного взаимодействия, содержащее коммуникативную задачу, проблему или дилемму. Лингводидактический сценарий включает в себя такие компоненты как: а) цель – формулируемая преподавателем, направлена на формирование, развитие, совершенствование определенных умений, а также определенных качеств личности; б) сюжет – описание ситуации профессионально-коммуникативного взаимодействия; в) задание – ориентирует обучающихся на реализацию определенного вида деятельности; г) ориентирующие вопросы – помогают обучающимся в выполнении задания и достижении целей обучения.

Опираясь на исследования зарубежных авторов [9 - 11], мы предлагаем следующую типологию лингводидактических сценариев – дидактических средств, используемых в практике иноязычного образования:

• навыко-ориентированные сценарии, способствующие формированию, развитию, совершенствованию конкретных умений (лексических, грамматических и т.д.);
   
• проблемо-ориентированные сценарии, вовлекающие обучающихся в анализ проблемы профессионально-коммуникативного взаимодействия и построение логики ее разрешения, разработку определенных алгоритмов действий, конструирование собственных знаний;
   
• этические сценарии, отражающие социально-психологическое содержание профессионально-коммуникативной деятельности и подразумевающие анализ различных точек зрения, принятие определенной позиции и ее обоснование;
   
• гипотетические сценарии, ориентирующие обучающихся на анализ коммуникативной и/или профессиональной ситуации, в частности, выявление определенных тенденций ее развития и возможных последствий или причин ее возникновения на основании существующих фактов, статистики, социальных трендов;
   
• игровые сценарии, ориентированные на моделирование и симуляцию профессионально-коммуникативной деятельности.

На основании работ, посвященных фреймовому способу представления знаний [2 - 4], в качестве фреймовых опор в контексте обучения иноязычному общению мы выделяем следующие:

• фреймы – алгоритмы, описывающие последовательность стратегических действий осуществления какой-либо деятельности;
   
• фреймы-повествования, отражающие логическую связанность продуцируемого высказывания и позволяющие сконструировать содержательно-тематическое единство;
   
• фреймы-сценарии, способствующие анализу коммуникативного события и коммуникативного взаимодействия, а также планированию собственной коммуникативной стратегии и речевого поведения;
   
• лексико-семантические фреймы, обеспечивающие активизацию лексических единиц и осмысление их функционально-коммуникативных характеристик;
   
• грамматико-синтаксические фреймы, активизирующие функциональные и грамматические связи в высказываниях.

Использование фреймовых опор в практике обучения профессиональной иноязычной коммуникации существенно ускоряет процесс овладения обучающимися необходимыми умениями, способствуя структурированию декларативных и процедурных знаний и формированию умений интерпретации и моделирования речевого поведения в соответствии с контекстом профессионально-коммуникативного взаимодействия.

В заключение отметим, что использование лингводидактических сценариев и фреймовых опор в процессе обучения профессиональному иноязычному общению имеет ряд преимуществ по сравнению с более традиционными обучающими практиками. Во-первых, использование лингводидактических сценариев и фреймовых опор как дидактических средств позволяет создавать многомерное образовательное пространство, активизирующее мыслительные процессы обучающихся, создающее условия для творческого самовыражения и способствующее формированию, развитию и совершенствованию прагматических и стратегических умений иноязычной коммуникации. Во-вторых, применение таких дидактических средств позволяет поддерживать высокий уровень мотивации обучающихся за счет использования сценариев, имитирующих реальные условия профессионально-коммуникативного взаимодействия. В-третьих, наглядно-образная форма представления учебного материала способствует его глубокому осмыслению и запоминанию. В-четвертых, предъявление учебного материала посредством фреймовых опор активизирует самостоятельную работу обучающихся и способствует развитию их умений самоорганизации и учебной автономии. В-пятых, лингводидактические сценарии и фреймовые опоры в качестве дидактических средств обучения способствуют активизации мыслительной и коммуникативной деятельности, что позволяет обучающимся самостоятельно конструировать знания и приобретать уникальный образовательный опыт.

Литература

1. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М.: Рус.яз., 1989. – 276 с.

2. Соколова Е.Е., Федорова С.И Теоретические основы и реализация применения фреймового подхода в обучении: моногр.: в 2 ч. Ч. I. Гуманитарная область знаний: лингвистика, история / Е.Е. Соколова, С.И. Федорова; под ред. Е.Е. Соколовой. – Ульяновск: УлГУ, 2008. – 200 с.

3. Гурина Р. В. Методика конструирования фреймовых схем-опор // Образовательные технологии. 2013. № 1. С. 79-82.

4. Гурина Р.В., Соколова Е.Е. Фреймовое представление знаний / Р.В. Гурина, Е.Е. Соколова. – М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. - 176 с.

5. Патаракин Е.Д. Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности субъектов образования: дис. … док. пед. н.: 13.00.01. СПБ, 2015. - 319 с.

6. Афанасьев В.В., Афанасьев И.В., Куницына С.М. Организация учебной и научно-исследовательской деятельности аспирантов на основе сценарного подхода // Казанский педагогический журнал. 2020. № 1 (138). С.61—69.

7. Шляхов В.И. Сценарная основа речевого общения: Технология обучения. Изд. 2-е./ В.И. Шляхов. - М.: ЛЕНАНД, 2017. - 136 с.

8. Шляхов В.И. Речевая деятельность в психолингвистике: Сценарий русского речевого общения. Изд. 4-е, стереотип / В.И. Шляхов. - М.: ЛЕНАНД, 2018. – 198 с.

9. Meral Seker Scenario-Based Instruction Design as a Tool to Promote Self-Regulated Language Learning Strategies // SAGE Open. 2016. vol. 6(4). URL: https://doi.org/10.1177/2158244016684175 [Дата обращения 01.03.2022]

10. Errington, E. P. Mission Possible: Using Near-World Scenarios to Prepare Graduates for the Professions // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2011 V 23 (1). pp. 84-91.

11. Errington, E. P. Preparing Graduates for the Professions: Achieving Employability through the Exploration of Near-world Scenarios // The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences. 2010. V 5 (5). pp. 1-10. URL: https://doi.org/10.18848/1833-1882/CGP/V05I05/51723 [Дата обращения 01.03.2022]

12. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, 1991.- 138 p.

13. Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning // Educational Researcher. 1989. 18(1), pp. 32–42. URL: https://doi.org/10.3102/0013189X018001032 [Дата обращения 01.03.2022]

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Passov E. I. Osnovy kommunikativnoj metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu / E. I. Passov. – M.: Rus.yaz., 1989. – 276 s.

2. Sokolova E.E., Fedorova S.I Teoreticheskie osnovy i realizaciya primeneniya frejmovogo podhoda v obuchenii: monogr.: v 2 ch. Ch. I. Gumanitarnaya oblast' znanij: lingvistika, istoriya / E.E. Sokolova, S.I. Fedorova; pod red. E.E. Sokolovoj. – Ul'yanovsk: UlGU, 2008. – 200 s.

3. Gurina R. V. Metodika konstruirovaniya frejmovyh skhem-opor // Obrazovatel'nye tekhnologii. 2013. № 1. S. 79-82.

4. Gurina R.V., Sokolova E.E. Frejmovoe predstavlenie znanij / R.V. Gurina, E.E. Sokolova. – M.: Narodnoe obrazovanie; NII shkol'nyh tekhnologij, 2005. - 176 s.

5. Patarakin E.D. Pedagogicheskij dizajn sovmestnoj setevoj deyatel'nosti sub"ektov obrazovaniya: dis. … dok. ped. n.: 13.00.01. SPB, 2015. - 319 s.

6. Afanas'ev V.V., Afanas'ev I.V., Kunicyna S.M. Organizaciya uchebnoj i nauchno-issledovatel'skoj deyatel'nosti aspirantov na osnove scenarnogo podhoda // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2020. № 1 (138). S.61—69.

7. Shlyahov V.I. Scenarnaya osnova rechevogo obshcheniya: Tekhnologiya obucheniya. Izd. 2-e. / V.I. Shlyahov. - M.: LENAND, 2017. - 136 s.

8. Shlyahov V.I. Rechevaya deyatel'nost' v psiholingvistike: Scenarij russkogo rechevogo obshcheniya. Izd. 4-e, stereotip / V.I. Shlyahov. - M.: LENAND, 2018. – 198 s.

9. Meral Seker Scenario-Based Instruction Design as a Tool to Promote Self-Regulated Language Learning Strategies // SAGE Open. 2016. vol. 6(4). URL: https://doi.org/10.1177/2158244016684175 [Data obrashcheniya 01.03.2022]

10. Errington, E. P. Mission Possible: Using Near-World Scenarios to Prepare Graduates for the Professions // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2011 V 23 (1). pp. 84-91.

11. Errington, E. P. Preparing Graduates for the Professions: Achieving Employability through the Exploration of Near-world Scenarios // The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences. 2010. V 5 (5). pp. 1-10. URL: https://doi.org/10.18848/1833-1882/CGP/V05I05/51723 [Data obrashcheniya 01.03.2022]

12. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press, 1991.- 138 p.

13. Brown, J. S., Collins, A., Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning // Educational Researcher. 1989. 18(1), pp. 32–42. URL: https://doi.org/10.3102/0013189X018001032 [Data obrashcheniya 01.03.2022]