Abstract
The article presents the results of experimental work on the implementation of a model for the implementation of project-based education of uni-versity students enrolled in the bachelor's degree program 38.03.01 "Economics", within the framework of a sign-contextual approach in education. The results of the experimental work made it possible to trace the dynamics of improving cognitive processes, as well as changes in motivation caused by the implementation of sign-contextual learning technologies.

Key words: sign-contextual learning, project-based learning, project-based learning implementation model.

----------------

Одним из основных направлений развития высшего образования является поиск эффективных путей профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов. Для достижения высоких результатов целесообразно использовать технологию контекстного обучения, в рамках которого происходит моделирование содержания будущей профессиональной деятельности обучающихся. Контекстное обучение помогает соотносить содержание предмета с реальной ситуацией в мире и мотивирует студентов получать компетенции, необходимые для успешной профессиональной деятельности.

Методология контекстного образования считает целесообразным комбинировать традиционные и инновационные формы и методы обучения и воспитания для достижения целей обучения, повышения качества образования.

В рамках нашей работы была разработана модель реализации проектного обучения студентов в вузе в рамках знаково-контекстного подхода в образовании. Одной из основных задач нашей экспериментальной работы была проверка эффективности процессной модели реализации проектного обучения в рамках знаково-контекстного обучения студентов-экономистов в вузе, целесообразности построения образовательного процесса с учетом правил и требований знаково-контекстного обучения. Теоретической основой подготовленной модели является концепция знаково-контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким [1].

Экспериментальная работа проводилась на кафедре высшей математики БГТУ. Основным методом проверки эффективности разработанной модели являлся педагогический эксперимент, который проводился в 2019/2020 и 2020/2021 годах на базе факультета отраслевой и цифровой экономики. Для проведения опытно-экспериментальной работы были отобраны две группы студентов бакалавриата очного отделения 1 курса (48 чел.), равенство исходных условий в которых было проверено с помощью t-критерия Стьюдента для несвязных выборок. Было получено tэмп=0,75 (при tкр(0,05)=2,08 при k = 22), что свидетельствует о возможности принять гипотезу H0 о сходстве результатов входной диагностики КГ и ЭГ и, соответственно, отклонить альтернативную гипотезу H1 о различии между КГ и ЭГ.

В ходе работы по внедрению модели были выделены мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты профессионального развития студентов. Диагностика мотивационного компонента осуществлялась с помощью методики «Изучение мотивов учебной деятельности» и морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной [2]. Для определения содержательного компонента профессионального развития будущих экономистов в проектном обучении применялись анкетирование по теме «Проектное обучение», методики для определения уровня сформированности логического и математического мышления, контрольная работа по высшей математике и ответы студентов на экзамене. Реализацию деятельностного компонента контролировали диагностические задания, направленные на применение знаний и умений в области проектного обучения: разработать алгоритм работы над заданием, найти пути решения профессионально-ориентированных заданий, используя справочную литературу, а также проекты, выполненные в течение семестра.

Одним из основных условий развития, стремления к получению новых знаний и умений является соответствующая мотивация, поэтому было важно определить оказала ли проделанная работа влияние на мотивацию, изменились ли приоритеты обучающихся и если изменились, то каким образом. Показатели в контрольной и экспериментальной группах, которые на начальном этапе существенно не отличались, претерпели некоторые изменения. В частности, в экспериментальной группе испытуемые на первые места поставили стремление стать высококвалифицированным специалистом, приобрести прочные и глубокие знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, а уже потом получить диплом, стипендию. А в контрольной группе материальные интересы – желание получить диплом и регулярно получать стипендию – остались на более высоких местах. В обеих группах основная часть студентов ставит на первое место «стать высококвалифицированным специалистом», что не может не радовать, поскольку этот мотив, вероятно, более других стимулирует получать новые знания, совершенствовать свои профессионально значимые компетенции, в частности, математические. К сожалению, только половина студентов в обеих группах видит ценность в мотиве «получать интеллектуальное удовлетворение». Профессиональная деятельность - это дело, которым человек занимается на протяжении всей жизни, поэтому должна приносить интеллектуальное удовлетворение. Невысокий ранг у таких мотивов как «достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих» свидетельствует о том, что внутренняя мотивация преобладает над внешней.

Для диагностики мотивационного компонента процессной модели реализации проектного обучения студентов-экономистов в вузе, помимо методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», был применен морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной. Результаты, полученные после внедрения экспериментальной программы, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сформированность мотивационного компонента профессионального развития студентов-экономистов в проектном обучении

Анализ данных, полученных на контрольном этапе, свидетельствует о значительном повышении мотивации в экспериментальной группе, в частности низкий уровень сформированности мотивационного компонента понизился с 20% до 9%, а высокий уровень вырос с 13% до 25%, что подтверждает целесообразность проведенной в экспериментальной группе работы. В контрольной группе показатели сформированности мотивационного компонента свидетельствуют о снижении количества студентов с низким уровнем с 21% до 19% и увеличении количества студентов со средним уровнем мотивации с 67% до 69%, число студентов с высоким уровнем мотивации не изменилось.

Содержательный компонент процессной модели реализации проектного обучения в рамках знаково-контекстного подхода в обучении студентов-экономистов в вузе мы диагностировали с помощью контрольной работы по математике и тестовых методик. Для изучения профессионально-значимых математических способностей студентов-экономистов мы применяли «Методику для оценки логического мышления» и «Методику «Числовые ряды», или Оценка математического мышления», предназначенные для исследования логического мышления и логического аспекта математического мышления [3].

Для более полного анализа изменений, произошедших в экспериментальной и контрольной группах, представим распределение студентов в соответствии с уровневой шкалой. Количественные показатели представлены в таблице. Данные таблицы 2 отражают изменение количества учащихся (в процентах), получивших определенные оценки, до и после проведения эксперимента.

Таблица 2

Динамика результатов контрольных работ и тестовых методик (экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ))

Анализируя результаты, отраженные в таблице, следует отметить, что в экспериментальной группе значительно снизился процент испытуемых с удовлетворительными результатами по контрольной работе. Вместе с тем, уменьшилось количество студентов, достигших хороших результатов с 45,4% до 40,9% за счет того, что часть из них «переместилась» в группу с высокими результатами, а количество студентов с отличными результатами возросло с 22,8% до 45,5% за счет улучшения результатов студентов с удовлетворительными и хорошими результатами. В контрольной группе результаты тоже изменились: уменьшилось число студентов с результатом «удовлетворительно» и увеличилось с результатом «отлично», однако, эти изменения не значительны.

Данные, представленные в таблице, позволяют заметить, что в экспериментальной группе минимальное количество баллов, свидетельствующее о низком уровне развития логического мышления, ни до, ни после проведения экспериментальной работы не набрал никто. До проведения эксперимента максимальное количество заданий никто не решил, около 40,9% испытуемых правильно решали 16-17 заданий, позволяющих получить 7-8 баллов, которые свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития логического мышления. После проведения эксперимента около 54,6% студентов смогли получить 7-9 баллов, что свидетельствует о росте показателей. На среднем уровне развития логического мышления, о котором свидетельствуют 4-6 полученных балла, число студентов уменьшилось с 59,1% до 45,4% по причине того, что часть студентов решила большее количество заданий и улучшила свои показатели. В контрольной группе результаты прохождения методики для оценки логического мышления не изменились.

Анализируя представленные в таблице результаты, полученные при проведении методики для оценки математического мышления в экспериментальной группе, можно заметить, что в результате проведенной работы изменились показатели граничных значений, а именно, до проведения эксперимента 9% испытуемых имели низкий результат и 22,8% испытуемых имели высокий результат, после проведения эксперимента минимальное значение имеет 0% студентов, а максимальное – 59,1%. Показатели, соответствующие среднему уровню развития рассматриваемой характеристики мышления, уменьшились в результате проведенной работы за счет того, что часть испытуемых улучшила свои показатели до высоких. Максимальное значение после проведения эксперимента набрали 59,1% студентов, что свидетельствует о высоком уровне развития логической составляющей математического мышления. В контрольной группе все результаты тоже изменились: число испытуемых с низким и средним уровнем уменьшилось, с высоким – увеличилось, однако, эти изменения не значительны.

Вторичная статистическая обработка результатов при помощи t-критерия Стьюдента демонстрирует достоверность и значимое различие между показателями контрольной и экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Полученные нами значения tэмп=3,822; 5,691; 5,003 превышают соответствующее табличное значение для k=n-1=21, составляющее 2,0796 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,05. Следовательно, гипотеза о том, что в результате внедрения экспериментальной программы произошли значимые изменения, подтвердилась экспериментально. Это позволяет сделать вывод о том, что в результате целенаправленной работы по внедрению модели реализации проектного обучения в рамках знаково-контекстного обучения студентов-экономистов в вузе, действительно, происходит совершенствование математического, логического мышление, развитие профессионально-значимых математических способностей.

В контрольной группе на констатирующем этапе исследования были получены характеристики, аналогичные показателям экспериментальной группы, и даже превышающие их в некоторых случаях. Однако, значительных изменений в их развитии не произошло.

Литература

1. Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования: учебное пособие. / А.А. Вербицкий – Москва: МПГУ, 2017. – 268 с.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002 – 512 с.

3. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других / [Сост. Р. Римская, С. Римский]. - М.: АСТ-Пресс, 2001. – 393.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Verbitsky A. A. Theory and technologies of contextual education: a textbook. / A.A. Verbitsky - Moscow: MPSU, 2017. - 268 p.

2. Ilyin E.P. Motivation and motives. - St. Petersburg: Peter, 2002 - 512 p.

3. Practical psychology in tests, or How to learn to understand yourself and others / [Comp. R. Rimskaya, S. Rimsky]. - M.: AST-Press, 2001. - 393.