Abstract
The article discusses the ways of using the term "educational space". The essential differences in the understanding of the "educational space" when using it as a phrase, metaphor, scientific term, scientific concept, ideal type are considered. The author draws attention to the need to take into account these differences in scientific and pedagogical research.

Key words: education, educational space, metaphor, scientific term, scientific concept, ideal type.

----------------

Образовательный процесс, как и любое явление, осуществляется в пространстве и во времени. А значит и современные концепции образования не смогут обойти вопросы и о его пространственных формах, и о происходящих изменениях. Совсем не случайно на протяжении нескольких десятилетий в научно-педагогической литературе авторы обращаются к идее образовательного пространства. Однако, несмотря на научный статус публикаций, за этим словосочетанием не всегда скрывается именно научное понятие.

Во-первых, словосочетание «образовательное пространство», как впрочем и любое другое, может обозначать само себя, т.е. использоваться в автонимной функции, а также решать иные, не связанные с наукой, задачи. Во-вторых, «образовательное пространство» может стать обозначением для метафоры, т.е. использоваться в переносном смысле. В-третьих, в качестве научного термина. В-четвертых, оно может обозначать именно научное понятие, отражающее конкретную действительность посредством ее существенных признаков. В-пятых, словосочетание «образовательное пространство» может использоваться для обозначения идеального типа.

За исключением случаев создания видимости наукообразия, каждый из представленных видов может занять достойное место в научном тексте. Проблемы начинаются тогда, когда осмысленно или вследствие непонимания одни способы использования выдаются за другие, например, частные трактовки или метафорические характеристики интерпретируются как научное определение.

Создавая новое определение, необходимо проделать как минимум следующее. Во-первых, установить каким требованиям должно удовлетворять именно это понятие в плане отражения действительности и/или использования в качестве средства. Во-вторых, в ходе аналитической работы выявить недостаточность или избыточность уже имеющихся толкований и интерпретаций. И только в-третьих, предложить свою новую версию, в которой преодолеваются недостатки предыдущих. Однако некоторые авторы, даже проделав обзор существующей по данной теме литературы нередко предлагают свою версию, пропустив и этап выявления должного и недостатков имеющегося в появившихся ранее интерпретациях. Например, О.А.Заблоцкая после детального обзора существующих интерпретаций образовательного пространства пишет: «Все вышесказанное позволило нам сформулировать собственное определение образовательного пространства, являющегося основополагающим для нашего исследования...» [1, с.11].

«Образовательное пространство» как словосочетание. В некоторых случаях использование понятия образовательного пространства не привносит ничего существенного в понимание содержания рассматриваемых вопросов. Например, если по сути ничего не изменяется при замене фразы «в образовательном пространстве современного университета» фразой «в современном университете». А иногда доходит и до того, что автор в названии статьи упомянул об образовательном пространстве, а в основном тексте вообще его не использовал ни для выражения содержания, ни для аргументации. В этих случаях мы говорим об использовании «образовательного пространства» только как словосочетания.

«Образовательное пространство» как метафора. Первый и самый очевидный смысл связан с переносом свойств хорошо знакомого физического пространства на образовательное. Физическое пространство «воспринимается через предметы, его наполняющие, вследствие чего его отражение насыщено предметными ассоциациями» [2, с. 330]. И не случайно «образовательное пространство» ассоциируется, а иногда и отождествляется с образовательной средой, её элементами, которые оказывают влияние на человека и благодаря которым происходит его образование. Привычные действия, например, связанные с измерением также ассоциативно переносятся на образовательное пространство и, соответственно, возникают размышления о мерности самого образовательного пространства.

Использование метафоры в научном познании нередко подвергается критике «вследствие размытости сферы референции метафорической номинации» [2, с. 328]. Конечно, попытка представить метафору как конечный и достаточный результат научного познания противостоит стремлению к точности и достоверности научного знания. Тем не менее, на этапе познания, пока ещё не сформировалась система научных понятий об интересующем нас объекте, его необходимо зафиксировать и так или иначе обозначить. Сам факт столкновения с объектом или с выходом на его границы говорит о том, что нечто о данном объекте нам уже известно. Это могут быть внешние и несущественные или, наоборот, отдельные важные и существенные признаки, для фиксации которых подойдет метафора. Проблемы возникают не столько с метафоричностью, сколько с попыткой выдать метафору за окончательный научный результат.

Образовательное пространство: определение термина. В логике принято различать номинальные и реальные определения [3, с. 36]. В номинальных определяется термин. Например, "х" в одной школьной задаче мог быть определен как интересующее нас количество предметов, а в другой - как перемещение тела из точки "А" в точку "В". И совсем другое дело, когда определяется понятие, в котором фиксируются существенные признаки предмета мысли. Например, равносторонний треугольник представляет собой треугольник с равными по длине сторонами при решении любой задачи.

Номинальное определение термина «образовательное пространство» встречается, например, в работе С.К.Гураль. Она пишет: «Структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса назовем образовательным пространством» [4, с. 15]. Более подробный анализ научной литературы показывает, что термин «образовательное пространство» рассматривается не только в качестве многообразия отношений, но и в качестве образовательной среды, инфраструктуры, системы и др. [5; 6]. Если бы высказывая подобные мысли, авторы хотя бы попытались дать определение не термину, а понятию, то утверждение, что образовательное пространство это среда, система или инфраструктура они должны были бы отвергнуть сразу, исходя из логических оснований.

Давая классическое определение понятию, указывают на ближайшее родовое понятие, а уже затем на видообразующий признак. Тем самым, образовательное пространство - это, прежде всего, пространство! Однако, дать авторское толкование термину при решении задач конкретного исследования не просто не возбраняется, а является обычной операцией. Ошибка возникает, если рабочему номинальному определению в дальнейшем автор приписывает статус определения понятия. Если рабочее определение термина в качестве средства помогло исследователю решить поставленные задачи, неудивительно, что у него возникает соблазн сделать вывод и о его онтологическом статусе.

Образовательное пространство: определение понятия. Понятие образовательного пространства, используемое в качестве исходного основания теории должно стремиться охватить всю действительность образования. В противном случае мы будем иметь дело либо с частной теорией, либо с неполной или даже неполноценной. Такое понятие не может не быть достаточно абстрактным, т.е. широким по объему и с небольшим, но достаточным перечнем существенных признаков. В противовес этому решая частные или более конкретные задачи «образовательное пространство» используется как рабочий термин, понятие или идеальный тип. И всё было бы в порядке, если бы в дальнейшем не пытались приписать обобщенный статус частной рабочей интерпретации.

Сегодня, размышления об образовательном пространстве как о понятии разворачиваются в двух основных направлениях. Первое рассматривает образовательное пространство как пространство самого процесса образования, второе как пространство специально созданное для образовательного процесса [6, с. 41]. С нашей точки зрения данное противопоставление является не только условным, но и взаимодополняющим: двигаясь от одной точки зрения, мы обязательно встретимся со второй. Опираясь на понимание определения понятия как логической операции, было дано следующее: «Образовательное пространство представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры образующегося» [5, с. 30].

В движении от абстрактного к конкретному понятие образовательного пространства становится основанием для цепи дальнейших теоретических рассуждений. Во-первых, учитывая различные варианты участия образующегося в образовательном процессе выделяется индивидное и личностное образовательные пространства. Во-вторых, анализ структуры образовательной среды позволяет зафиксировать культурно-образовательное, социально-образовательное и природно-образовательное пространства [6]. В-третьих, характеристики взаимодействия образующегося с образовательной средой становятся основанием классификации образовательных пространств:

• естественное образовательное пространство;
   
• авторитарное образовательное пространство;
   
• манипулятивное образовательное пространство;
   
• свободное образовательное пространство.

При этом каждый из классов может быть поделен в дальнейшем на индивидуальный и групповой, а также по другим основаниям [6, с.46-55].

В движении от теории к практике были рассмотрены особенности проектирования и организации образовательного пространства учебного занятия, учебной дисциплины, образовательного учреждения. Дальнейшее развитие представленной теории образовательного пространства нашло отражение в научных статьях, диссертациях и монографиях отечественных и зарубежных ученых.

Образовательное пространство: идеальный тип. Решая конкретную задачу, например, в какую школу отдать своего ребенка, мы не часто пользуемся именно определениями понятий "школа" и "общеобразовательная организация". Мы думаем о том, какая школа нам нужна: какими признаками она должна обладать и каким критериям соответствовать. Выбор из имеющихся вариантов осуществляется в соответствии с таким идеальным представлением или идеальным типом.

Логически понятие фиксирует существенные признаки предмета [3, с. 28]. Идеальный тип может охватывать и существенные, и несущественные, и общие, и единичные, и точные, и метафорические признаки, значимые для решения конкретной задачи. Существенные с точки зрения логики признаки могут оказаться не столь значительными при решении конкретной задачи, а несущественные наоборот, нередко обретают значимость. Идеальный тип может выражаться номинальным определением. При этом само номинальное определение нетождественно идеальному типу. С точки зрения М.Вебера, который и ввел это понятие в научный оборот, идеальный тип представляет собой мысленный образ, сочетающий "определенные связи и процессы исторической жизни в некий лишенный внутренних противоречий космос мысленных связей. По своему содержанию данная конструкция носит характер утопии, полученной посредством мысленного усиления определенных элементов действительности" [7, с. 389].

Рассмотренные варианты обращения к идее образовательного пространства расширяют возможности научно-педагогического познания, конечно же, если ученый, стремящийся к точности выражения мысли будет четко различать когда «образовательное пространство» используется как словосочетание, когда как метафора, когда как определение термина, определение научного понятия, а когда в качестве идеального типа.

Литература

1. Заблоцкая, О. А. Образовательное пространство как педагогическая категория // Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. – 2011. – № 2(4). – С. 43-54.

2. Картины русского мира: пространственные модели в языке и тексте. — Томск: UFO_Plus, 2007. — 384 с.

3. Гетманова А.Д. Учебник по логике. - М.: "ВЛАДОС", 1995. - 303 с.

4. Гураль С. К. Синергетическая модель развития образовательного пространства // Вестник ТГУ. – 2007. – № 303. – С. 15-16.

5. Пономарев Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. – 2003. – № 1. – С. 29–31.

6. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство: монография. – М.: МАКС Пресс, 2014. – 100 с.

7. Вебер М. Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии;
А.А.Орлов, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Zablotskaya, O. A. Obrazovatel'noye prostranstvo kak pedagogicheskaya kategoriya // Informatika, vychislitel'naya tekhnika i inzhenernoye obrazovaniye. – 2011. – № 2(4). – S. 43-54.

2. Kartiny russkogo mira: ob"yemnyye modeli na yazyke i v tekste. — Tomsk: UFO_Plus, 2007. — 384 s.

3. Getmanova A.D. Uchebnik po logike. - M.: "VLADOS", 1995. - 303 s.

4. Gural' S. K. Sinergeticheskaya model' razvitiya obrazovatel'nogo prostranstva // Vestnik TGU. – 2007. – № 303. – S. 15-16.

5. Ponomarev R. Ye. Obrazovatel'noye prostranstvo kak federal'naya kontseptsiya obrazovaniya // Pedagogicheskoye obrazovaniye i nauki. – 2003. – № 1. – S. 29–31.

6. Ponomarev R.Ye. Obrazovatel'noye prostranstvo: monografiya. – M.: MAKS Press, 2014. – 100 s.

7. Veber M. Izbrannyye proizvedeniya. – M.: Progress, 1990. – 808 s.