| |||||||||
|
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) | |||||||||
|
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург | |||||||||
|
|||||||||
|
_________ Шифр научной специальности 19.00.07 Исследование выполнено по гранту Российского научного фонда № 22-28-00602 «Разработка концепции ресурсности мышления как технологии реализации творческого потенциала субъекта в условиях цифровизации образовательной среды». Серафимович Ирина Владимировна Баранова Юлия Германовна
Аннотация Ключевые слова: педагоги, обучение взрослых, профессиональное мышление, ресурсность мышления, одаренные обучающиеся. ---------------- Irina V. Serafimovich Julia G. Baranova
Abstract Key words: teachers, adult education, professional thinking, potential of thinking, gifted students. ---------------- В современном образовании одной из главных задач остается выявление, обучение, развитие одаренных и талантливых детей. Это подчеркнуто Д.Б. Богоявленской [1], В.Д. Шадриковым [2], В.А. Мазиловым и Ю.Н. Слепко [3]. При этом, современные исследования и практика нашей работы в школе показывают, что многие одаренные дети без соответствующего их способностям образования, без стимулирования их развития не могут достичь того высокого уровня, на который они потенциально способны и необходимы специальная согласованная психологическая помощь и содействие развитию одаренной личности [4, 5, 6, 7, 8], создание соответствующей образовательной среды [9, 10]. В.Н. Дружинин [11] обосновывает, что недостаточная поддержка со стороны учителей влияет на возникновение социальных трудностей одаренных. Особо подчеркивается В.Д. Шадриковым [2], что требуется формирование готовности педагогов к работе с одаренными детьми и наличие определенных профессионально важных качеств педагога позволяющих развивать одаренность обучающихся и видеть потенциал. При этом, развитие одаренности базируется на взаимодействии разных составляющих: системы видов способностей, которые в обязательном порядке должны учитываться: природные (способности индивида), субъектно-деятельностные (способности субъекта деятельности), личностные (способности личности), или интеграции видов сфер деятельности субъекта: когнитивной, социально-личностной и социокультурной сфер [12]. М.М. Кашапов [13] показал, что такое качество педагога как «абнотивность» влияет на актуализацию и реализацию творческого потенциала обучаемого. Кроме того, автор обращает внимание, что для того, чтобы увидеть ресурс (потенциал, одаренность) у ребенка, педагог должен видеть и уметь использовать собственные ресурсы, одним из которых является надситуативный уровень профессионального мышления. Эта ресурсность мышления увеличивает продуктивность деятельности, гибкость поведения, расширяет возможности субъекта, уменьшает эмоциональное выгорание. На выборке группы профессий «человек-человек» показано, что врачи на стадии «Адаптант» в больше степени видят новые возможности в деятельности, а на стадии «Наставник» - ограничения [14]. Ранее были выделены особенности различных компонентов мышления, детерминирующих ресурсность: метакогнитивные, когнитивные, личностные. В.А. Адольф, Е.В. Голубничая [15] считают, что для сопровождения одаренных обучающихся педагогу необходимы: позитивная Я-концепция, зрелость и эмоциональная стабильность, высокий уровень интеллекта. С точки зрения некоторых ученых в реальной школьной практике постепенно начинает формироваться новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие одаренных учащихся [16], для чего нужна как специальная подготовка педагогов, работающих с одаренными детьми (особенно инновациям и творчеству), так и особый, повышенный уровень образовательных учреждениях (лицеи, колледжи, гимназии, школы с углубленным изучением и пр.), которые способствуют продуктивному личностному и познавательному развитию. Таким образом, имеется некоторое противоречие, с одной стороны показана важная роль педагогов в формировании и развитии одаренности обучающихся, а с другой не совсем понятно, как и чему именно необходимо обучать педагогов работе с одаренными обучающимися, как именно необходимо строить обучение с педагогами, развивать их профессиональное мышление, использовать его ресурсы для решения задач педагогической практики. Нами была поставлена цель: разработать и апробировать программу обучения педагогов, направленную на формирование компонентов профессионального педагогического мышления, способствующего раскрытию потенциала одаренности обучающихся. В предыдущих исследованиях нами также было показано, что как в начальной школе, так и в основной и в старшей школе имеется недостаточная представленность и сформированность знаний педагогов о работе с одаренными обучающимися. [17]. Опираясь на вышеуказанные данные на начальном этапе работы с помощью метода фокус-групп были выделены затруднения у педагогов в осуществлении работы с одаренными детьми (n=50). В проблемных ситуациях были отражены, во-первых: явные затруднения в целостном восприятии личностных и когнитивных особенностей одаренных, а именно «атипичного», «дисгармоничного» типа, когда нарушены, с одной стороны, гармоничное восприятие психических ресурсов одаренного ребенка, а с другой стороны, имеются трудности в преодолении социальных установок и преодолению сложностей в работе с такими обучающихся. Во-вторых, была отмечена мотивационная неготовность педагога на осуществление данной работы (у 75% педагогов), недостаток ресурсов, нежелание работать на повешенном уровне сложности, наличие дискомфорта при необходимости отвечать на «неудобные» вопросы пытливого обучающегося, проверяющего компетенции наставника, невысокая направленность на постоянное, неотрывное, внимательное, трепетное сопровождение потенциально одаренного в течение нескольких лет, когда происходят флуктуации проявлений одаренности, особенно в подростковом возрасте. Встал закономерный вопрос, как минимизировать выявленные проблемные ситуации, используя ресурсы профессионального мышления педагогов. А.В. Карпов, Н.В. Клюева, Ю.В.Филиппова [18] предлагают выделять четыре модели внутрифирменного обучения взрослых: модели формирования компетенций, системные модели внутрифирменного обучения, модели обучения, основанные на формировании лидерства, метакогнитивная модель (обучение методологии системного мышления). Последняя из моделей предполагает формирование «самообучающейся организации», которая может выступать в качестве субъекта обучения и занимает открытую и рефлексивную познавательную позицию по отношению к внеорганизационной и внутриорганизационной среде. Нами проанализирован опыт применения воркшопа как интересного формата работы К. Фопеля [19], направленного на профессионализацию мышления педагогов. Была предложена система модульных воркшопов, составлены из взаимодополняющих упражнений, дополненных авторскими материалами; с подробной инструкцией, обсуждением предполагаемых результатов и комментариями ведущего, что позволило организовывать работу по изучению психологических особенностей взрослых участников образовательного процесса. Более детально результативность воркшопов представлена в предыдущих публикациях [20; 21]. Мы использовали вариацию двух моделей обучения: системную модель с формированием определенных компетенций, необходимых для решения ключевых вопросов работы организации и метакогнитивную. Для организации обучения и по его итогам нами были выпущены методические рекомендации и учебно-методические пособия. Каждая из моделей предполагает определенные виды психологических работ: в основе использовалась технология динамического обучения. Инструменты и приемы – комплексный: совокупность различных методов обучения (мозговой штурм, тренинг, дискуссия, анализ кейсов, игра, мастерская. Применялись методы: насыщения среды, стимулирования эмоционального включения, привлечение опыта участников, демонстрация, истории, метафоры, оценка и самооценка опыта, рефлексия. Апробация программы реализована была совместной творческой группой ученых и практикой Ярославской области в течение пяти на базе различных образовательных организаций. Количественный анализ через динамику в самооценке педагогами уровня развития уровня профессионального мышления до и после воркшопа (n=25) дал возможность говорить об увеличении показателей в таких качествах мышления как адекватность (понимания проблемной ситуации, (t=3,162 р ≤ 0,05), глубина (t=3,211 р ≤ 0,05); и полнота анализа (t=3,833 р ≤ 0,01). Качественный анализ позволил зафиксировать изменения характера знаний об особенностях работы с одаренными обучающимися с «поверхностного уровня» и эклектичного уровня к детерминационно-аналитическому, изменилась глубина проработки и осмысления учебного материала, увеличилась эмоциональная вовлеченность, активность, снизился уровень психологических защит. Экспертная оценка уровня профессионального надситуативного мышления педагогов (n=100) показала увеличение рефлексии (t=2,162, р ≤ 0,05); готовности к коллаборации (t=-2,276 р ≤ 0,05); общей надситуативности профессионального мышления (t=3,162, р ≤ 0,05). На наш взгляд, метакогнитивные модели обучения работают через систематическую работу с педагогами, формируют метапознавательную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности, рефлексию желательных изменений и применение вариативных стратегий обучения, прогнозирование, рефлексивность, глубину и широту анализа, направленность на саморазвитие. Именно для реализации метакогнитивной модели наиболее подходящим мы посчитали подход М.М. Кашапова, который предлагает «надситуативный метод» для развития профессионального мышления, который своеобразен взглядом на проблему-ситуацию, через занятие некоторой «метапозиции» - характерной чувством ответственности за ситуацию, пониманием возможности решить любую проблему, заняв активную, деятельную позицию для ее разрешения. Эта позиция характеризуется необходимостью подняться над уровнем ситуации, взглянув на нее с нового ракурса, выходя за ее пределы. Наш опыт перекликается с мнением М.М. Кашапова, обнаружившего достаточно позитивное усвоение ситуативных, тактических приемов, освоения техник воздействия на школьников, наблюдается во время традиционного обучения педагогов. А для решения задач более высокого уровня, а именно развития профессионального педагогического мышления, как умения педагогов думать и действовать надситуативно, следует применять более глубоко работающие методы обучения, отличающиеся интерактивностью, комплексностью, продуктивностью, именно такая форма подразумевает проведение занятий в формате «воркшопа» [13]. Таким образом, ресурсность профессионального мышления на компонентно-элементном уровне проявляется в усилении качеств мышления, а на компонентно-субсистемном уровне основные изменения касаются метакогнитивного компонента. Показано, что метакогнитивная модель обучения с опорой на формировании надситуативности как мета-позиции педагога, направленная на формирование компонентов профессионального мышления педагогов способствует изменению в целом уровня профессионального мышления.
Рекомендовано к публикации: Literature
| |||||||||
|
| |||||||||
| Copyright (C) 2022, Письма
в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006.
|
