Abstract
The role of linguocultural pedagogy at the present stage of the development of pedagogical knowledge is illustrated. A series of phonetic tasks contributing to the improvement of the phonetic competence of Chinese students is presented. It is proved that the given materials are characterized by a great methodological potential.

Key words: phonetic competence, foreign students, Chinese students, Russian as a foreign language, linguocultural pedagogy.

----------------

На современном этапе педагогического знания актуальным направлением совершенствования концепции образования целесообразно рассматривать лингвокультурную педагогику.

Релевантные характеристики лингвокультурной педагогики определяются ее парадигмальностью. В частности, транснациональная парадигма в языковом образовании означает, что «обучение охватывает не только сферу изучаемого языка, но, при необходимости, опирается на материалы других языков, например, на первый язык обучающегося» [1, с.101]. В связи с этим методическую ценность получает осмысление феномена «лингвокультурный статус учащихся». Под лингвокультурным статусом учащегося понимаем характеристики личности, которые связаны с особенностями родного языка и родной культуры, отраженными в ее языковом сознании, с одной стороны, а также с особенностями памяти и мышления, с другой стороны, и учет которых необходим для грамотного моделирования процесса обучения иностранному языку с целью формирования компетентного специалиста в контексте социализации личности, становления толерантности, культурной, этнонациональной, языковой и профессиональной идентичности.

Преподавателю русского языка как иностранного (РКИ), работающего в группе китайских студентов, логично помнить о том, что китайский язык относится к языкам силлабического типа, а русский – фонематического. В связи с этим центральной единицей фонетической системы китайского языка является силлабема, реализующаяся в речи в слоге. В русском языке – фонема, реализующаяся в звуке. Отметим также, что в китайском языке отсутствует такая просодическая единица, как акцентема, реализующаяся в речи в ударении.

Вместе с тем, согласно точке зрения Ду Юньша, «в соответствии с действующими едиными учебными программами по специальности «Русский язык и русская литература» в китайских вузах вводно-фонетический курс занимает первые четыре недели первого курса (64 академических часа), что создает определенные трудности в обучении русскому произношению, т.к. такого количества времени недостаточно для овладения фонетической интерференцией [2, с.102].

Оптимизация процесса обучения РКИ в китайской аудитории может быть достигнута в результате реализации корректировочного фонетического курса. Предложенная нами разработка прошла апробацию, ее эффективность экспериментально доказана.

Рассмотрим серию упражнений, см. рис.1.

Рис.1. «Артикуляционная зарядка». Смотрите, слушайте и повторяйте

Примечание. Преподаватель демонстрирует сам или используют технические средства обучения (ТСО). Целесообразно звуки разных рядов (переднего, среднего, заднего) давать в разнобой. По мере того, как подобные задания станут повседневными, логично выполнять их под музыку или учиться, что также очень полезно, интонировать. На первых порах логично разместить своеобразные памятки по произношению того или иного гласного звука. Подчеркнем, главным является адаптация артикуляционной базы китайских студентов к русской артикуляции. Подобранные упражнения обеспечат подвижность губ и одновременно снимут с них напряжение (характерный признак китайской артикуляции).

Методическое обоснование. Артикуляционная система китайского языка значительно отличается от артикуляционной базы русского языка. Показательно в этом контексте исследование В.В. Кавериной. Автор отмечает, что «русский̆ артикуляционный уклад отличает некоторая вытянутость губ вперед (губы несколько отходят от зубов), тогда как в китайском языке губы плотнее прижаты к зубам и несколько напряжены» [3, с.83]. Данное упражнение рекомендуется использовать на всех этапах обучения РКИ. Если на начальном, поём отдельные буквы, то на базовом и продвинутом этапах обучения – слоги. Опыт показывает, что китайские студенты с удовольствием поют ноты, обращаясь к восходящей и нисходящей интонации.

«Редактура». Прочитайте предложения, исправьте ошибки, сделайте вывод:

Моя семья небольшая: жена, сын и точка.

Одолела меня доска.

Костям всегда рады.

Примечание. Подобные задания способствуют развитию навыков контроля над дифференциацией глухих и звонких русских согласных, являются убедительным материалом, чтобы мотивировать к большему самоконтролю в разграничении русских согласных звуков по глухости – звонкости.

Методическое обоснование. В китайской фонетической системе отсутствует противопоставление согласных по глухости/звонкости. Например, китайцы слышат *[п]орщ вместо [б]орщ, *[п]очка вместо бочка, *[т]ам вместо дам, *[к]од вместо год и т.п. В то же время русские [б], [д], [г] китайцы воспринимают как свои [b], [d], [g], и поэтому на письме учащиеся могут, наоборот, делать ошибки, связанные с заменой п на б, т на д и к на г: *бочта (почта), *дот (тот), *гак (как) и т.п. Вместе с тем крайне трудно произносить звонкие согласные, особенно в позиции абсолютного начала слова перед гласными [4, с.213].

«Читаем аббревиатуры». Слушаем и повторяем:

РФ = Российская Федерация

СПбПУ = Санкт-Петербургский политехнический университет

НСР = научный стиль речи

ТРКИ = тест по русскому языку как иностранному

РКИ = русский язык как иностранный

МРОТ = минимальный размер оплаты труда

Примечание. Задание целесообразно сочетать с отработкой изучаемого грамматического материала. Например, если это имя прилагательное, то «подберите к указанным номинациям прилагательные и произнесите их быстро и правильно».

Методическое обоснование. У китайских студентов сочетание согласных звуков вызывает трудности, т.к. в пределах одного китайского слога невозможно сочетание согласных.

Целесообразно отметить, что, несмотря на простоту представленных заданий, они являются актуальными и на этапе обучения китайских студентов в магистратуре. Для подтверждения обозначенного положения обратимся к полученному в ходе эксперимента фактическому материалу.

В течение четырех месяцев среди 22-х китайских учащихся магистратуры второго курса были проведены две экспериментальные практики. Данная фокусная группа выбрана нами не случайно. Большинство выпускников приступит к трудовой деятельности в образовательных учреждениях Китая. От уровня сформированности фонетической компетенции во многом зависит результативность их работы.

На первом этапе – входной контроль – предлагалось быстро и правильно прочитать ряд знакомых и незнакомых слов и выражений; зачитать аудитории тексты разной стилевой принадлежности. Указанные задания предполагали выяснение уровня сформированности фонетической компетенции студентов.

Аудитории предлагалось оценить фонетическую компетентность выступающего по пятибалльной системе. На диаграмме (рис. 2) представлены высчитанные средние арифметические показатели. В результате исследования было обнаружено, что у 10 % китайских студентов фонетическая компетентность сформирована на «5», 61 % на «4», 19 % на «3», 10 % на «2».

Рис. 2. Результаты оценки фонетической компетенции (входной контроль)

Далее в одной из групп респондентов (11 человек) в течение 4 месяцев реализовывался разработанный нами корректировочный фонетический курс. Речь идет об экспериментальной группе.

Следующим этапом исследования стал повторный анализ сформированности фонетической компетенции китайских студентов. Студенты экспериментальной группы, с которыми велась апробация предложенного нами фонетического курса, значительно улучшили свои показатели. Качественное русское произношение стало наблюдаться уже у 90 % магистрантов из КНР: выявилось значительное улучшение качества устной речи учащихся (рис. 3).

Рис. 3. Результаты оценки фонетической компетенции (итоговый контроль)

Материал исследования доказывает, что учет лингвокультурного статуса студентов способствует успешному решению поставленных педагогических задач.

Литература

1. Risager K. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm (Languages for Intercultural Communication and Education). Clevedon: Multilingual Matters, 2007. – 288 p.

2. Ду Юньша. Об актуальности обучения нормативному русскому произношению в Китае // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: сборник научных статей XV Международной научно-практической конференции. – СПб.: Издательство Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2016. – С. 101-103.

3. Каверина В.В. Обучение русскому произношению лиц, говорящих на китайском языке (на основе сопоставительного анализа китайской и русской фонетических систем) // Язык, сознание, коммуникация. – 1998.– №6. – С. 78-92.

4. Чжу Юцзя. Сопоставление состава согласных звуковых единиц в русском и китайском языках в контексте обучения китайцев русскому произношению // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2017.– №2 (68). – С. 210-215.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Risager K. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm (Languages for Intercultural Communication and Education). Clevedon: Multilingual Matters, 2007. – 288 p.

2. Du Yunʹsha. Ob aktualʹnosti obucheniya normativnomu russkomu proiznosheniyu v Kitaye // Yazyk, kulʹtura, mentalitet: problemy izucheniya v inostrannoy auditorii: sbornik nauchnykh statey XV Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. – SPb.: Izdatelʹstvo Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena, 2016. – S. 101-103.

3. Kaverina V.V. Obucheniye russkomu proiznosheniyu lits, govoryashchikh na kitayskom yazyke (na osnove sopostavitelʹnogo analiza kitayskoy i russkoy foneticheskikh sistem) // Yazyk, soznaniye, kommunikatsiya. – 1998.– №6. – S. 78-92.

4. Chzhu Yutszya. Sopostavleniye sostava soglasnykh zvukovykh yedinits v russkom i kitayskom yazykakh v kontekste obucheniya kitaytsev russkomu proiznosheniyu // Filologicheskiye nauki. Voprosy teorii i praktiki. – 2017.– №2 (68). – S. 210-215.