Abstract
The article presents the results of the research of attitudes towards inclusive school transformation and subjective well-being of students in grades 7-11 (n=807), parents (n=327) and teachers (n=119). Direct statistically significant relationships between the indicators of subjective well-being and the attitude of all participants of the educational process to the inclusiveness of school education were revealed.

Key words: inclusive education, inclusive educational environment, inclusive school transformation, subjective well-being.

----------------

Инклюзивная трансформация школы влечет за собой не только организационные изменения, но, прежде всего, изменения в образовательных и человеческих отношениях. Как показывает практика, в пространстве отношений и возникают наибольшие трудности. Медленные темпы развития инклюзии в общем образовании, наличие проблем и рисков, с которыми сталкиваются все субъекты образования, стали предпосылками для разработки и реализации проекта, направленного на выявление и обоснование теоретико-методологических основ субъективного благополучия участников образовательного процесса в условиях инклюзивной трансформации школы.

В основу исследования положен подход к развитию инклюзии в школе Т. Бута и М. Эйнскоу [1], где выделены три аспекта: создание инклюзивной культуры, разработка инклюзивной политики и развитие инклюзивной практики, которые выступают в интерпретации авторов показателями инклюзии. Данные показатели рассматриваются нами как компоненты инклюзивной образовательной среды, включающие:

• ценности инклюзии и их принятие всеми субъектами (инклюзивная культура);
   
• создание условий для реализации инклюзивных ценностей: нормативно-правовых, кадровых, методического обеспечения инклюзивного образовательного процесса, безбарьерной архитектурной среды, механизмов взаимодействия специалистов, развития инклюзивной готовности педагогов и др. (инклюзивная политика);
   
• деятельность и взаимодействие педагогов, обучающихся, родителей, основанная на инклюзивных ценностях с учетом имеющихся ресурсов (инклюзивная практика) [2].

В процессе разработки дизайна исследования мы выделили следующие индикаторы обозначенных показателей, применительно к задачам нашего проекта (рис.1).

Рис. 1. Показатели и индикаторы инклюзивной трансформации школы

Модель исследования субъективного благополучия участников образовательных отношений строилась нами на положениях подхода Э. Динера [3], где важны когнитивная оценка удовлетворенности жизнью и эмоциональная оценка, т.е. степень переживания счастья (соотношение позитивного и негативного аффекта), и положений позитивной психологии К. Рифф [4]. В настоящее время продолжается активное исследование структуры и факторов благополучия. Так, среди факторов, влияющих на субъективное благополучие детей, выделяются: «удовлетворенность семьей и отношениями с друзьями и сверстниками, материальное благополучие, удовлетворенность школьной жизнью и успешность в обучении, позитивная оценка себя и своей жизни в целом, самопринятие и осознание не только своих положительных качеств, но и недостатков, компетентность в отношениях с окружающей средой» и др. [5].

При наличии специальных условий, обеспечивающих доступность образования для каждого обучающегося (инклюзивной образовательной среды), и сохранения при этом субъективного благополучия детей, родителей, педагогов можно говорить об инклюзивности школы. Ключевую роль в этом процессе играет позитивное отношение к инклюзии всех субъектов образования. Кроме того, важна вовлеченность в процесс инклюзивной трансформации школы детей, родителей, педагогов и управленческой команды.

В рамках апробации диагностического инструментария проекта нами было реализовано пилотажное исследование в одной из общеобразовательных школ г. Тюмени. В исследовании приняли участие: учащиеся 7-11 классов (807 чел., из них: 7 класс – 141 чел., 8 класс – 223 чел., 9 класс – 230 чел., 10 класс – 127 чел., 11 класс – 86 чел.); их родители (327 человек, из них: 7% имеют детей с ОВЗ); педагоги школы, работающие в 7-11 классах (119 чел.). Для опроса использованы авторские анкеты, позволяющие оценить отношение участников к инклюзии и их субъективное благополучие, составленные на основе методики Т. Бута, М. Эйнскоу и инструментария международного исследовательского проекта по изучению субъективного благополучия детей «Детский мир» – Children’s World (https://isciweb.org/), который дополнен индикаторами, связанными с удовлетворенностью школой, семьей, друзьями, собой и своими жизненными перспективами [6]. Анализ результатов проводился с помощью пакета статистических программ SPSS-23.0. Опросники составлены как набор суждений, где респондентам было предложено оценить степень своего согласия с каждым из них по шкале Лайкерта. Кратко представим полученные результаты.

В инклюзивной школе учитель выступает главным субъектом трансформационных процессов и создания дружественной образовательной среды. Фокусом нашего исследования являлось отношение педагогов к инклюзии и их субъективное благополучие в аспекте удовлетворенности трудом. Результаты показали неоднородность отношения педагогов к инклюзивному образованию. С помощью кластерного анализа условно выделены три группы учителей: «романтики инклюзии» (склонные идеализировать возможности учителя в работе с «особенными» детьми, недооценивать имеющиеся риски) – 31,1% респондентов; «критики инклюзии» (воспринимающие инклюзию, прежде всего, как источник проблем, недооценивающие ресурсы инклюзивного образования) – 37%; «реалисты инклюзии» (объективно оценивающие риски и возможности инклюзии) – 31,9% [7]. Как негативное, так и идеализированное отношение многих педагогов к инклюзии является фактором риска для успешности инклюзивной трансформации школы и их субъективного благополучия. Важным результатом стало выявление прямых статистически значимых взаимосвязей оценки педагогами инклюзии как педагогического ресурса с показателями удовлетворенности работой [там же]. Учителя, удовлетворенные работой, высоко оценивающие уровень своей безопасности и защищенности, воспринимают инклюзию как ресурс и возможность для развития. Эта группа в основном представлена «реалистами инклюзии» (45%). Педагоги, которые не испытывают удовлетворенности от труда, склонны рассматривать инклюзивное образование как проблему. Среди них 48% – «критики инклюзии». Таким образом, развитие инклюзивного образования во многом определяется благополучием педагогов и их позитивным отношением к инклюзии, методической готовностью, включенностью в процесс проектирования школьной среды, что требует дополнительного глубокого изучения и разработки моделей и механизмов, обеспечивающих данные процессы.

В рамках настоящего исследования нам было важно оценить мнение обучающихся относительно инклюзивной трансформации школы и изучить их субъективное благополучие. В качестве индикаторов субъективного благополучия определены: удовлетворенность школой, семьей, собой и своими жизненными перспективами, друзьями, раскрывающие специфику отношения детей к себе и окружающему миру. Уровень удовлетворенности выражен в баллах от 1 до 5 (максимальное значение).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что удовлетворенность школой оценивается учащимися несколько ниже, чем удовлетворенность в других сферах (таблица 1). Ученики отмечают, что не чувствуют внимания со стороны учителей, им не хватает поддержки, уверенности в том, что все, что они получили в школе, обеспечит им счастливое будущее. При общей удовлетворенности получаемыми в школе знаниями учащиеся выражают недовольство системой общего образования – оно, по мнению учеников, не готовит их к самостоятельной жизни в будущем, не создает условий для оптимального развития индивидуальных способностей. При этом оценки детей, которые относят себя к ученикам с особыми образовательными потребностями, еще ниже в части удовлетворенности школой (в среднем – 2,93).

Таблица 1

Результаты оценки субъективного благополучия обучающихся

Анализ корреляционных связей показал значимые различия в уровне субъективного благополучия учащихся, занимающихся в кружках и секциях: «посещающие секции и кружки» значимо выше оценивают все компоненты, что усиливает роль дополнительного образования в повышении уровня субъективного благополучия» [8]. Оценка детьми инклюзивности школьной среды оказалась на среднем уровне: показатели инклюзивной культуры – 3,51, инклюзивной политики – 3,33, инклюзивной практики – 3,09. Среди обучающихся, наиболее удовлетворенных школой, наблюдаются более высокие оценки инклюзии. Вызывает тревогу отмеченное детьми недостаточное внимание к их мнению со стороны педагогов и администрации школы. Ниже других оценивается суждение «в нашей школе всех учеников одинаково ценят».

Исследование отношения родителей к инклюзивной трансформации школы показывает, что почти половина родителей (43%) испытывают тревогу по поводу того, что их ребенок обучается в инклюзивной образовательной среде, около трети занимают позицию сторонних наблюдателей, а каждый седьмой – открыто против инклюзивной трансформации. Это, безусловно, становится риском для формирования позитивного инклюзивного климата в организации. При этом зафиксировано, что более позитивно относятся к инклюзивному образованию родители детей с ограниченными возможностями здоровья. Они более высоко оценивают и степень сотрудничества, и школьную инфраструктуру, и инклюзивную политику школы в отношении совместного обучения в общеобразовательных классах. Кроме того, эти родители в большей степени вовлечены в организацию мероприятий, планирование и принятие решений совместно со школой. Позиция родителей, их отношение к инклюзии является несомненным ресурсом инклюзивной трансформации школы. Что обеспечивается, прежде всего, заботой о благополучии своих детей и заинтересованностью в результатах образования, готовностью к принятию решений в области инклюзивной политики.

Таким образом, в ходе исследования выявлено:

• более высокая удовлетворенность педагогов работой и их субъективное благополучие обусловливает более позитивное отношение к инклюзивной трансформации и готовность к включению в развитие инклюзии;
   
• удовлетворенность обучающихся школой относительно удовлетворенности другими сферами жизни является самой низкой. При этом среди обучающихся, наиболее удовлетворенных школой, наблюдаются более высокие оценки инклюзии;
   
• большое число родителей тревожатся о благополучии детей в условиях инклюзивной трансформации, что нарушает их субъективное благополучие и препятствует развитию инклюзии.

Результаты проведенного исследования доказывают, что успешная инклюзивная трансформация школы связана с субъективным благополучием участников образовательных отношений, поэтому важно, чтобы данный показатель учитывался при проектировании процессов развития инклюзивного образования. Перспективой проекта является проведение масштабного исследования по данной теме на территории Тюменской области и разработка модели субъективного благополучия участников образовательного процесса на основе социо-эмоционального обучения в условиях инклюзивной трансформации школы.

Литература

1. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие. 2-е изд. Москва: Центр исследований в обл. инклюзивного образования (CSIE), 2013. 123 с.

2. Неумоева-Колчеданцева, Е. В. Инклюзивная среда школы: "взгляд" учителей / Е. В. Неумоева-Колчеданцева, С. А. Быков, Л. В. Федина // Обзор педагогических исследований. 2021. Т. 3. № 5. С. 180-186.

3. Diener E. Subjective well-being. Psychological Bulletin, 1984, no. 95, pp. 542-575.

4. Ryff C.D., Keyes C.L.M. The Structure of Psychological Well-being Revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 1995, vol. 69, pp. 719-727.

5. Брук Ж.Ю., Игнатжева С.В., Волосникова Л.М., Семеновских Т.В. Когнитивный компонент в структуре субъективного благополучия детей // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 85-100. DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260507 [Дата обращения 01.09.2022]

6. Bruk Zh., Ignatjeva S., Sianko N. and Volosnikova L. Does age Matter? Life Satisfaction and Subjective Well-Being among Children Aged 10 and 12 in Russia // Population Review. 2021. Vol. 60 (1). Р. 75-96.

7. Волосникова Л.М., Игнатжева С.В., Федина Л.В., Брук Ж.Ю. Учитель в инклюзивном классе: взаимосвязь отношения к инклюзии с удовлетворенностью работой // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2022. № 2. С. 60-87. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-2-60-87 [Дата обращения 01.09.2022]

8. Кукуев, Е. А. Дополнительное образование как ресурс для субъективного благополучия учащихся / Е. А. Кукуев, Л. М. Волосникова, О. В. Огороднова // Мир, открытый детству : Материалы III Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 23 мая 2022 года / Науч. редактор Е.В. Коротаева, отв. редактор Л.В. Воронина. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2022. С. 60-63.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. But T., E`jnskou M. Pokazateli inklyuzii: prakticheskoe posobie. 2-e izd. Moskva: Centr issledovanij v obl. inklyuzivnogo obrazovaniya (CSIE), 2013. 123 s.

2. Neumoeva-Kolchedanceva, E. V. Inklyuzivnaya sreda shkoly`: "vzglyad" uchitelej / E. V. Neumoeva-Kolchedanceva, S. A. By`kov, L. V. Fedina // Obzor pedagogicheskix issledovanij. 2021. T. 3. № 5. S. 180-186.

3. Diener E. Subjective well-being. Psychological Bulletin, 1984, no. 95, pp. 542-575.

4. Ryff C.D., Keyes C.L.M. The Structure of Psychological Well-being Revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 1995, vol. 69, pp. 719-727.

5. Bruk Zh.Yu., Ignatzheva S.V., Volosnikova L.M., Semenovskix T.V. Kognitivny`j komponent v strukture sub``ektivnogo blagopoluchiya detej // Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. 2021. Tom 26. № 5. C. 85-100. DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260507 [Data obrashcheniya 01.09.2022]

6. Bruk Zh., Ignatjeva S., Sianko N. and Volosnikova L. Does age Matter? Life Satisfaction and Subjective Well-Being among Children Aged 10 and 12 in Russia // Population Review. 2021. Vol. 60 (1). R. 75-96.

7. Volosnikova L.M., Ignatzheva S.V., Fedina L.V., Bruk Zh.Yu. Uchitel` v inklyuzivnom klasse: vzaimosvyaz` otnosheniya k inklyuzii s udovletvorennost`yu rabotoj // Voprosy` obrazovaniya/Educational Studies Moscow. 2022. № 2. S. 60-87. DOI: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-2-60-87 [Data obrashcheniya 01.09.2022]

8. Kukuev, E. A. Dopolnitel`noe obrazovanie kak resurs dlya sub``ektivnogo blagopoluchiya uchashhixsya / E. A. Kukuev, L. M. Volosnikova, O. V. Ogorodnova // Mir, otkry`ty`j detstvu : Materialy` III Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Ekaterinburg, 23 maya 2022 goda / Nauch. redaktor E.V. Korotaeva, otv. redaktor L.V. Voronina. Ekaterinburg: Ural`skij gosudarstvenny`j pedagogicheskij universitet, 2022. S. 60-63.