Abstract
The article deals with the organization and implementation of hybrid learning in modern education. The article discusses the questions about what kind of teacher should be to implement hybrid learning; what professional tasks they solve and how these tasks differ from the required ones in traditional educational practice. The fundamental difference between professional tasks solved by a teacher in hybrid training compared to traditional training is that they are implemented by teachers in different role positions. In hybrid learning, a teacher can act as a coordinator, a consultant, a coach, a mentor and a practitioner, depending on the tasks being solved.

Key words: hybrid learning, digital technologies, vocational tasks, teacher’s role positions.

----------------

Стремительно меняющиеся контексты педагогической деятельности педагога делают ее более сложной, многоаспектной и многофункциональной. Одним из таких контекстов является цифровая трансформация образования, которая привела к распространению комбинированных и гибридных форматов обучения. Цифровые технологии создают новые возможности для поиска, обработки и обмена информацией; обеспечивают доступность образования; способны отвечать разнообразным запросам и учебным ожиданиям обучающихся.

Марголис А.А. в своем публикации «Что смешивает смешанное обучение?» отмечает, что традиционное обучение с применением дистанционных технологий уже получило распространение в системе общего и высшего образования, стремительно захватывая новые секторы инклюзивного, дополнительного и корпоративного обучения [1]. Однако, по мнению Павловой Т.Б., сегодня еще не успело сложиться однозначное и достоверное научное знание о цифровой образовательной действительности [2].

Многие ученые и практики считают гибридное обучение всего лишь прикладной технологией реализации образовательного процесса, не требующей обоснования научно-методологических основ,  считают гибридное обучение «дополнением» к традиционному образованию, а также своего рода вынужденным обстоятельством из-за сложившейся ситуации (пандемии, стихийного бедствия, нахождения преподавателя и студентов в разных территориально удаленных локациях).

Такая позиция приводит к ошибкам в организации гибридного обучения и:

• распространению синдрома «полутора курса», когда к очным занятиям просто механически добавляют онлайн-занятия;
   
• игнорированию необходимости обеспечения «бесшовного» содержания оффлайн и онлайн занятий (его тематической и задачной интеграции);
   
• формированию стереотипа, что самостоятельная работа только для онлайн-занятий, а сотрудничество и групповое взаимодействие только для очных занятий;
   
• «обесцениванию» оценки, когда назначаются предельно высокие баллы за присутствие и активность в ходе очных занятий и низкие баллы за онлайн активности [3].

Следует признать, что новая «гибридная» парадигма образования ставит вопросы, на которые пока нет однозначных ответов. Например, о характере взаимодействий «обучающийся-среда», «обучающийся-обучающийся», «педагог-обучающийся»; качестве получаемых образовательных результатов; роли и задачах педагога; роли обучающегося; средствах оценки и учета оффлайн и онлайн образовательных достижений.

Анализ публикаций показал, что сегодня активно используются понятия «цифровая педагогика» [4] и «гибридная педагогика» [5], обосновываются подходы и модели гибридного обучения, определяются дидактические принципы и условия его реализации.

Ключевым условием успешной реализации гибридного обучения обозначается компетентный педагог, концептуально готовый к совершенствованию педагогической практики с использованием новых технологий, стратегий и средств обучения. Согласно Н.Дж. Энтвистл, М. Проссер, К. Тригвелл неуспешность студентов в гибридных форматах обучения часто связана не с их личностными качествами и приобретенным опытом обучения в гибридной среде, а зависит от качества организации гибридного курса со стороны преподавателя [6]. Турлюн Л.Н., Степановская А.Г. подтверждают данный тезис, обозначая, что и гибридное обучение может не принести инновационных изменений в образовательный процесс, если будет реализоваться как традиционное - ориентированное на учителя [7].

Каким же должен быть педагог, реализующий гибридное обучение? К решению каких профессиональных задач он должен быть готов, и насколько эти задачи отличаются от тех, которые требуются в традиционной образовательной практике?

В исследовании Павловой Т.Б. «Изменения в решении профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой образовательной среде» подчеркивается нестандартность, многоконтекстность и проблемность педагогических ситуаций, возникающих в цифровом пространстве. Педагог стоит перед необходимостью исследовать содержание и процесс решения профессиональных задач в новых условиях [2]. Отвечая на вопрос о том, каким должен быть педагог, реализующий гибридное обучение, перечислим такие его характеристики, как:

• открытость новому, которая выражается в желании педагога изучать возможности появляющихся технологий, понять их потенциал для обучения, воспитания и развития обучающихся; осуществлять поиск интересных форматов взаимодействия и коммуникации с использованием новых технологий;
   
• гибкость организации деятельности обучающихся и собственной деятельности отражается в готовности менять свои курсы таким образом, чтобы студенты могли качественно прорабатывать предлагаемый учебный материал (в том числе и цифровой); готовности привлекать к реализации курса коллег, внешних экспертов, находить новые площадки для демонстрации продуктов обучения; готовности совершенствоваться и повышать квалификацию, чтобы обеспечить качество образовательных результатов в гибридной образовательной среде;
   
• стрессоустойчивость проявляется в рациональном распределении времени в условиях тотальной вовлеченности в коммуникацию через чаты, мессенджеры, форумы, электронную почту; определении приоритетности решаемых задач; четкой постановке целей и путей их достижения в периоды нестабильности и неопределенности; самооценке эффективности собственных действий.

Говоря о том, какие профессиональные задачи должен быть готов решать педагог в процессе реализации гибридного обучения, обратимся к анализу психолого-педагогической литературы. Следует отметить, что здесь предлагается несколько типологий профессиональных задач педагога (коллектив исследователей РГПУ им. А.И. Герцена под руководством Тряпицыной А.П.; Иванова В.Г.; Резник С.Д.; Таланчук Н.М.) [8].

На основе типологии профессиональных задач, предложенной Глубоковой Е.Н. [4] уточним группы задач педагога для реализации гибридного обучения:

• интеграция науки и образования через участие педагогов в научных исследованиях, использование полученных научных результатов при организации и реализации гибридного обучения будет способствовать пониманию педагогом факторов гибридизации образовательного процесса, особенностей гибридного обучения и перспектив его дальнейшего распространения; отличий гибридного обучения от традиционного; знакомству с лучшими практиками гибридного обучения, его моделями, преимуществами и трудностями в процессе реализации. В процессе исследовательской деятельности педагог получает информацию о возможностях цифровой инфраструктуры школы (колледжа, вуза, иной образовательной организации), уровне готовности субъектов образования к гибридному формату обучения (их мотивации, интересах, ожиданиях, уровне автономности), что способствуют качественной организации гибридного образовательного процесса;
   
• проектирование гибридной образовательной среды, в которой будет происходить взаимодействие субъектов образовательного процесса, потребует от педагога владение навыками педагогического дизайна для разработки гибридных курсов, содержание которых отвечает заданным результатам, а степень его освоения оценивается при помощи компетентностно-ориентированных заданий;
   
• организация взаимодействия в гибридной образовательной среде сопровождается использованием современных технологий, стратегий, приемов обучения и коммуникации, а также мотивации и поддержки обучающихся в образовательном процессе, включение их в разнообразные контексты взаимодействия. Навыки образовательной аналитики (Learning Analytics) позволят анализировать цифровой след обучающихся и гибко реагировать на выбор дальнейших способов коммуникации;
   
• само-исследование и само-экспертиза результатов деятельности при реализации гибридного обучения позволят педагогу адекватно оценить успехи, затруднения, качество научно-методического обеспечения, организацию обратной связи с обучающимися и т.п. Это, в свою очередь, будет способствовать продуктивному командному взаимодействию с коллегами, проектированию своей профессиональной карьеры и самообразования, участию в программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки, развитию профессиональной компетентности.

Размышляя над вопросом, насколько эти задачи отличаются от тех, которые требуются в традиционной образовательной практике, подчеркнем, что разница заключается в ролевых позициях.

В условиях реализации гибридного обучения преподаватель перестает быть единственным авторитетным источником в образовательном процессе, который сам читает лекции, задает задания и оценивает студентов, выполняющих пассивную роль, роль «ведомых». В онлайн-обучении роль преподавателя меняется, он становится менеджером процесса обучения, проектировщиком курсов, координатором и помощником студентов. Главной задачей преподавателя становится не объяснение материала обучающимся, а организация этого материала таким образом, чтобы студенты могли самостоятельно с ним работать. Преподаватель, в свою очередь, обеспечивает сопровождение студентов при прохождении курса, снимает возникающие сложности при самостоятельной работе студентов с материалами, отслеживает полученные результаты и корректирует курс.

Еще одной важной ролевой позицией преподавателя в рамках реализации цифровых форм обучения является наставничество. Это не новая роль преподавателя в образовании, но в условиях реализации цифровых технологий в современном образовательном процессе наставничество получает новое развитие и может проявляться в виде коучинга, тренерства или менторства, в зависимости от задач, которые нужно решить. Преподавателю гибридного курса необходимо, прежде всего, понять потребности студентов, изучить их особенности, выстроить индивидуальную траекторию обучения, предложить им соответствующие образовательные инструменты: стратегии, техники, способы и т.д. В рамках гибридного обучения, например, это может быть онлайн курс, который преподаватель рекомендует студентам для лучшего усвоения материала, или наоборот, предлагает «живые» консультации, чтобы студенты лучше осваивали материал онлайн курса.

Важной характеристикой гибридного образования является его практико-ориентированность, поэтому одной из ключевых ролей преподавателя становятся его умения решать реальные кейсы на практике самому и учить этому студентов. Роль преподавателя как практика особенно наблюдается при реализации технологии «Перевернутый класс» (Flipped Classroom), когда учебный контент (видеолекции, онлайн-презентации и т.д.) изучается дома, а аудиторное время используется для решения практических заданий, где преподаватель сам видит трудности, возникающие у студентов при выполнении этих заданий, помогает их преодолеть через коллаборативную работу в классе, что способствует развитию профессиональных компетенций студентов.

Современное высшее образование переживает эпоху цифровой трансформации, и изменения, затрагивающие все компоненты образовательного процесса, выдвигают новые профессиональные задачи педагога, как например, найти пути и средства мотивации студентов к сотрудничеству в гибридном образовательном пространстве; «снабдить» студентов «инструментами» учения в гибридной среде; предложить разнообразные учебные ресурсы в соответствии с целями обучения и возможностями студентов; представить «прозрачные» критерии оценки результатов освоения гибридного курса; использовать методы мониторинга взаимодействия студентов в процессе изучения курса, в том числе с использованием социальных сетей [8] и т.д. Решение этих задачи приводит к появлению новых ролей преподавателей в гибридной среде: менеджеры, координаторы, консультанты, коучи, тренеры, менторы, практики и др. Условия дальнейшей реализации цифровых форм обучения заставляют расширять перечень ролевых позиций преподавателей университетов и изменять их профессиональные задачи.

Литература

1. Глубокова Е.Н. Вариативность подготовки преподавателя современного вуза к решению профессиональных задач // Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2014. №167. С. 114–122.

2. Марголис А.А. Что смешивает смешанное обучение? // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. №3. C. 5—19. doi: 10.17759/pse.2018230301

3. Павлова Т.Б. Изменения в решении профессиональных задач преподавателя вуза в цифровой образовательной среде // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2022. № 3 (166). С. 59-65.

4. Турлюн Л.Н., Степанская А.Г. Цифровизация как новый тренд в педагогике // Педагогический журнал. 2021. Т. 11. №4А. С. 248-254. DOI: 10.34670/AR.2021.46.76.028

5. Чиркова В.М. Применение методов гибридной педагогики в преподавании иностранного языка // Карельский научный журнал. 2019.Т.8. №4 (29) С. 83-86.

6. An Introduction to Hybrid Teaching. Learning Technologies [Электронный ресурс]. URL: https://www.codlearningtech.org/PDF/hybridteachingworkbook.pdf [Дата обращения 01.09.2022]

7. Ellis, R. A., Pardo, A., & Han, F. (2016). Quality in blended learning environments – significant differences in how students approach learning collaborations. Computers & Education, 102, 90-102. DOI: 10.1016/j.compedu.2016.07.006

8. Дроботенко Ю.Б. Компетентность педагога для реализации гибридного обучения: характеристика и содержание // Тенденции развития образования: педагог, образовательная организация, общество – 2022: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. с международным участием (Чебоксары, 23 авг. 2022 г.) / редкол.: Ж.В. Мурзина [и др.] – Чебоксары: ИД «Среда», 2022. – ISBN 978-5-907561-58-8.

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Glubokova E.N. Variativnost podgotovki prepodavatelya sovremennogo vuza k resheniyu professionalnykh zadach // Ros. gos. ped. un-ta im. A.I. Gertsena. 2014. №167. S. 114–122.

2. Margolis A.A. Chto smeshivaet smeshannoe obuchenie? // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2018. Т. 23. №3. S. 5—19. doi: 10.17759/pse.2018230301

3. Pavlova T.B. Izmeneniya v reshenii professionalnykh zadach prepodavatelya vuza v tsifrovoi obrazovatelnoi srede // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2022. №3 (166). S. 59-65.

4. Turlyun L.N., Stepanovskaya A.G. Tsifrovizatsiya kak novyi trend v pedagogike // Pedagogicheskiy zhurnal. 2021. Т. 11. №4А. S. 248-254. DOI: 10.34670/AR.2021.46.76.028

5. Chirkova V.M. Primenenie metodov gibridnoi pedagogiki v prepodavanii inostrannogo yazyka // Karelskiy nauchnyi zhurnal. 2019.Т.8. №4 (29) S. 83-86.

6. An Introduction to Hybrid Teaching. Learning Technologies [Electronnyi resurs]. URL: https://www.codlearningtech.org/PDF/hybridteachingworkbook.pdf [Data obrashcheniya 01.09.2022]

7. Ellis, R. A., Pardo, A., & Han, F. (2016). Quality in blended learning environments – significant differences in how students approach learning collaborations. Computers & Education, 102, 90-102. DOI: 10.1016/j.compedu.2016.07.006

8. Drobotenko Yu.B. Kompetentnost pedagoga dlya realizatsii gibridnogo obucheniya: kharakteristika i soderzhanie // Tendentsii razvitiya obrazovaniya: pedagog, obrazovatelnaya organizatsiya, obshchestvo – 2022: materialy Vseross. nauch.-prakt. konf. s mezhdunarodnym uchastiem (Cheboksary, 23 avg. 2022) / redkol.: Zh.V. Murzina [i dr.] – Cheboksary: ID «Sreda», 2022. – ISBN 978-5-907561-58-8.