Abstract
In The article describes the logic of the study and the results of diagnosing the readiness of teachers for professional activities in terms of the formation of functional literacy of students. The groups of professional deficits of teachers on the formation of functional literacy of students are determined.

Key words: functional literacy, professional deficits, diagnostics, teacher.

----------------

Значение функциональной грамотности (ФГ) как ключевого показателя качества образования сегодня уже не вызывает сомнений [1]. Развитие готовности педагога к формированию функциональной грамотности обучающихся является определяющим фактором достижения поставленной цели. В этой связи встают вопросы о готовности педагогов к формированию функциональной грамотности школьников средствами своего предмета, о диагностике соответствующих профессиональных дефицитов педагогов, об осознании педагогами важности выявления этих дефицитов и необходимости поиска способов их коррекции.

Нами были проанализированы различные методики выявления профессиональных дефицитов учителя. Эти методики в основном основаны на анкетировании, предметном и психодиагностическом тестировании, анализе результатов решения психолого-педагогических и методических задач (кейсов) и т.д. Большая часть методик при всей своей проработанности имеет два серьезных ограничения, которые побудили нас разработать свою версию диагностики: во-первых, они являются очень затратными по времени, которого у учителя загруженного сверх меры сегодня практически нет, во-вторых, зачастую они оценивают деятельность учителя на основе внешних рамок, основаны на «долженствовании», не предполагают вовлечения педагогов в анализ собственной профессиональной позиции, отдельных элементов деятельности и взаимодействия. На наш взгляд, без такого самоанализа не будет главного, для чего проводится диагностика – осознания учителем своих достижений и затруднений, вовлеченности в профессиональное саморазвитие и изменения качества педагогической деятельности.

Цели диагностики профессиональных затруднений педагогов в формировании функциональной грамотности обучающихся должны состоять не столько в фиксации наличного уровня дефицитов, сколько в осознании педагогом своих возможностей в их преодолении, самостоятельной постановки запросов к системе методической поддержки в школе и вне ее.

Диагностика, разработанная в ходе нашего исследования базируется на идее качественного анализа (самоанализа) проводимых педагогом учебных занятий в контексте развития функциональной грамотности школьников. Критерии диагностики были выбраны исходя из структуры образовательного процесса, а их показатели – в соответствии с контекстом (формирование ФГ обучающихся). На основании проведенной диагностики были описаны три уровня сформированности готовности педагога к формированию функциональной грамотности школьников: продвинутый, достаточный и дефицитный [1].

Исследование проводилось в течение 2021-2022 годов в несколько этапов. В исследовании приняли участие 231 педагог школ г. Омска и Омской области (из них в 2021 году – 153 педагога, в 2022 года – 78 педагогов). Всего в исследовании были задействованы 37 учителей математики, 16 учителей информатики, 25 учителей физики, 25 учителей биологии, 8 учителей химии, 50 учителей русского языка и литературы, 45 учителей истории и обществознания, 25 учителей иностранного языка.

Выявленные затруднения мы объединили в три группы. Самые распространенные затруднения педагогов связаны с постановкой цели обучения в контексте формирования функциональной грамотности. Вторая группа затруднений связана с отбором содержания учебного предмета в контексте формирования функциональной грамотности обучающихся. Третья группа затруднений связана с оцениванием сформированности функциональной грамотности обучающихся.

Из 231педагога, которые поучаствовали в исследовании, заполнив карту диагностики профессиональных дефицитов педагогов была выбрана группа педагогов (36 человек), готовых продолжить исследование. С этими педагогами были проведены структурированное интервью и фокус-группы.

По результатам интервью были уточнены формулировки групп выявленных профессиональных дефицитов. Первая группа дефицитов связана с управлением образовательным процессом в целях формирования функциональной грамотности обучающихся. В нее вошли следующие позиции: учет особенностей класса в планировании работы на уроке, способность гибко реагировать в случае отклонения реальной учебной работы всего класса или отдельных обучающихся на уроке от запланированного; распределение внимания внутри класса в процессе решения задач (39%); организация индивидуальной помощи на уроке для тех, кто затрудняется с решением задачи (36%).

Вторая группа дефицитов, связанная с отбором содержания учебного предмета в контексте формирования функциональной грамотности, проектированием обучающих заданий для использования на уроке с использованием потенциала учебного предмета включает в себя: сложности с разработкой заданий по предмету (в рамках выбранной темы), которые ориентированы развивать разные виды функциональной грамотности (42%); сложности с отбором и составлением межпредметных заданий, заданий вне предметной области, связанных с жизненным опытом обучающихся (28%);сложности с отбором актуальных и избыточных источников информации разных видов к заданиям на развитие функциональной грамотности (схемы, рисунки, диаграммы, тексты, фото, видео и др.) (29%);сложности с проектированием разноуровневых заданий (27%), использование потенциала практикоориентированности основного содержания учебной темы, раздела преподаваемого предмета, актуализация его значимости для решения жизненных практикоориентированных задач (34%).

Третья группа затруднений, в которую вошли профессиональные компетенции по диагностике сформированности функциональной грамотности обучающихся, включает в себя: целенаправленное развитие функциональной грамотности в единстве предметных и метапредметных учебных действий, оценка их сформированности (39%); определение критериев оценки заданий на развитие функциональной грамотности, выявление уровня ее сформированности (37%);применение в системе формирующего и диагностического оценивания различных видов функциональной грамотности (29%).

Далее в ходе исследования были проведены четыре фокус-группы (три - в 2021 году и одна - в 2022 году), объединившие педагогов по предметным областям, способствующим формированию четырех основных видов функциональной грамотности: читательская (10 чел.), естественнонаучная (6 чел.), математическая грамотность (7 чел.); глобальные компетенции (13 чел.). Целью фокус-группового исследования было выявление позиции учителей относительно результатов формирования функциональной грамотности обучающихся, а также факторов, влияющих на эти результаты, путей повышения качества образования на основе развития функциональной грамотности.

Проведение фокус-групп с педагогами имело целью подтвердить или опровергнуть полученные ранее результаты исследования. Качественная рефлексия результатов диагностики направлена на проверку поставленной нами гипотезы: для формирования функциональной грамотности обучающихся необходима в первую очередь осознанная позиция педагога в части оценивания сформированности функциональной грамотности обучающегося, а также в части выявления и принятия собственных затрудненийв профессиональной деятельности. Только осознанная позиция педагога по этим вопросам может послужить базой для устранения выявленных профессиональных дефицитов и стать фундаментом для проектирования программы собственного профессионального развития.

Работа в фокус-группах позволила сделать вывод о том, что результаты диагностики сформированности функциональной грамотности обучающихся соотносятся с профессиональными затруднениями педагогов. Кроме этого, получен важный результат: педагоги единогласно признали необходимость не только диагностики сформированности функциональной грамотности обучающихся, но и чрезвычайную важность актуализации и собственного профессионального развития как в методическом аспекте, так и в части развития уровня сформированности собственной функциональной грамотности.

Перспективы нашего исследования связаны с разработкой и реализацией в опытной работе серии методических семинаров, направленных на восполнение выявленных профессиональных дефицитов и вовлечение педагогов в профессиональное саморазвитие: «Ресурсы урока для формирования функциональной грамотности: как обеспечить индивидуальный подход?», «Содержание образования как основа развития функциональной грамотности обучающихся», «Оценка формирования функциональной грамотности обучающихся: как измерить прогресс каждого ученика?» и др.

Литература

1. Диких Э. Р., Зарипова Е.И., Макарова Н.С. Функциональная грамотность школьников как фактор качества образования / Э. Р. Диких, Е. И. Зарипова, Н. С. Макарова // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2021. Т. 6. № 6. С. 929-937. DOI 10.30853/ped20210132. – EDN ZFQAAQ.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Dikikh E. R., Zaripova Ye.I., Makarova N.S. Funktsional'naya gramotnost' shkol'nikov kak faktor kachestva obrazovaniya / E. R. Dikikh, Ye. I. Zaripova, N. S. Makarova // Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2021. T. 6. № 6. S. 929-937. DOI 10.30853/ped20210132. – EDN ZFQAAQ.