Abstract
The article discusses the role and importance of personalized learning in achieving meta-subject / general educational results of schoolchildren; mechanisms and conditions of personification. Special attention is paid to meta-concepts as the ultimate goal and result of personification, as well as the risks of personalized learning in the conditions of forming one's own socializing route in the digital educational environment.

Key words: personification, meta-subject, meta-subject educational results, metacognitions, educational environment.

----------------

Персонификация обучения – закономерный этап эволюции процесса индивидуализации в образовании. Идея индивидуализации образования развивалась в общенаучной логике становления педагогического знания [1]. Действительно, аналогичные тенденции мы наблюдаем не только в педагогике, но и общественных науках в целом.

Характеризуя современные подходы к индивидуализации образовательного процесса, ученые – педагоги и психологи все более фокусируют свое внимание не просто на учете индивидуальных особенностей, интересов, возможностей обучающегося, но на создании уникальных условий, при которых ученик может выступать активным субъектом своей собственной образовательной деятельности [2], т.е. не просто выстроит свой учебный маршрут, исходя из своих потребностей, но осознает свои общеучебные, личностные и предметные дефициты, пути их преодоления, выступая инициатором собственного развития. Изменяются и традиционные роли – от учителя-автократа к учителю-наставнику, тьютору; от ученика, пассивно принимающего набор знаний и компетенций, спущенный «сверху» к создателю и созидателю уникальной картины мира, соотносимой, с одной стороны, с внешними требованиями, но достигаемой совершенно особенным неусреднённым путем.

Если путь и условия достижения целей уникальны, формируются каждой личностью самостоятельно, то разумно будет предположить, что разниться могут и итоги данной деятельности. Но принципиально важным является обстоятельство, что результаты должны соответствовать требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС), само наличие и юридическое значение которых теперь обозначено в ст. 43 Конституции РФ. ФГОС выделяет три группы результатов – личностные, предметные и метапредметные. Проблема достижения метапредметных результатов с помощью механизмов персонифицированного обучения, как нам кажется, пока наиболее слабо проработана в трудах отечественных ученых, потому и стала предметом нашего исследования.

Основу методологии исследования составил генетический метод, примененный к современности, анализ субъективных рисков в процессе изучения воспитательного потенциала персонифицированного обучения и предварительных итогов в рамках работы региональной инновационной площадки в формате педагогической лаборатории на базе ГБОУ средняя школа № 376 Московского района Санкт-Петербурга.

Характеризуя именно метапредметные результаты персонифицированного обучения в школе, необходимо отметить, что в педагогической науке ведется дискуссия относительно сущностного содержания понятий «метапредметные образовательные результаты» и «метапредметное обучение». А.В. Хуторской характеризует метапредмет как то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними [3]. В концепции мыследеятельностной педагогики Ю.В. Громыко и М.В. Половковой, метапредметы соединяют в себе концепт предметности и в то же время надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности [4], наконец, во ФГОС метапредметные результаты отождествлены с общеучебными (универсальными учебными) действиями. Не вступая в данную дискуссию, подчеркнем лишь, что не видим принципиального противоречия в трех обозначенных подходах, ибо их сущностный итог един – формирование метакогниций как способа и формы осознания собственного процесса мышления и содержания собственной системы представлений, активный мониторинг процесса учения для целей дальнейшего обучения и решения познавательных задач [5]. Наконец, элементы персонифицированного обучения настолько многообразны, что дают возможности соединить те компоненты, которые обозначены в дискуссии.

Персонификация обучения представляет собой «олицетворение» образовательного процесса, поиск и актуализацию внутренних личностных ресурсов каждого субъекта учебного взаимодействия [6], это условная «среда», в том числе цифровая, сформированная и ориентированная на каждого отдельного участника и, разумеется, для того, чтобы эта среда не была придатком к основному, классно-урочному обучению, она должна быть избыточна и способна к саморазвитию. Более того, как уже было отмечено выше, персонифицированное обучение значительно изменяет роль учителя – от «мудреца» и / или автократа в сторону наставника, ментора, тьютора. Следовательно, снижается роль вертикальных связей, но усиливаются горизонтальные как на профессиональном, так и на личностном уровнях.

Ученые выделяют ряд важнейших педагогических и технологических принципов персонифицированного обучения. Среди них: принцип индивидуальной направленности обучения; принцип вовлечения обучающихся в педагогический процесс; принцип обратной связи; принцип адаптивности и гибкости обучения; принцип многозадачности обучающих систем; принцип рационального использования возможностей искусственного интеллекта в процессе обучения; принцип минимизации психоэмоционального напряжения при решении учебных задач [7] и многие другие. Цифровая среда позволяет удовлетворить подобные запросы без рисков значительной энерго- и ресурсо- затратности.

Охарактеризовав персонифицированное обучение и его связь с метапредметными образовательными результатами, необходимо ответить на вопрос о практических механизмах персонификации – как она осуществляется в условиях общеобразовательной школы? Любопытно, что именно избыточность средств цифрового обучения могла вызвать эффект профессионального испуга у педагогов в начале глобальной пандемии и массового перехода образования в дистанционных формат в 2020 г. Однако данный опыт, как ни странно, способствовал повышению информационной грамотности и цифровой гигиены населения всех возрастов, что отразилось и в персонификации обучения. Школы, вслед за вузами, все чаще прибегали к созданию собственных образовательных ресурсов без отмены и / или запрета иных, но в дополнение к ним. Исследователи, в частности, замечают, что Россия входит в топ 10 стран мира по числу сайтов, использующих MOODLE в официальных образовательных структурах (37 %). Для сравнения в США – 34 %, в Италии – 32 % [8]. Данную платформу использовала и школа № 376 Санкт-Петербурга, представляющая предварительные результаты опытно-экспериментальной деятельности по персонификации обучения.

Следует подчеркнуть особую роль взаимодействия обучающихся друг с другом в процессе решения метапредметных / общеучебных заданий, ученики обогащают опыт друг друга в процессе учебного сотрудничества, и роль учителя здесь существенно отличается от традиционной, потому большое значение приобретает профессиональная помощь и поддержка учителей методистами, администрацией и, возможно, научно-педагогическим сообществом как в вопросах цифровой грамотности, так и в организации новых форм психологического контакта.

Представляется актуальным и вопрос оценивания метапредметных образовательных результатов в контексте персонифицированного обучения. Подчеркнем пять ключевых принципов [9]: комплексность использования стандартных (напр., тест) и нестандартных (напр., эвристические задания) оценочных процедур; целостность системы оценивания (проведенные наблюдения указывают на невозможность или крайнюю затруднительность отдельного оценивания предметных и метапредметных результатов); непрерывность контроля динамики результатов (учителю-наставнику важно донести идею о контроле не как проверке выполнения заданий, а как форме выявления собственных учебных дефицитов ребенком); уровневость, ориентация на зоны актуального развития; преемственность – проблема последовательности изучения отдельных тем и заданий видится нам крайне актуальной для персонифицированного обучения, учителю-тьютору с помощью мягкой силы необходимо постоянно контролировать достижения обучающегося в продвижении по собственному образовательному маршруту.

Подводя итог, следует заметить, что в рамках персонифицированного обучения достижение метапредметных образовательных результатов, в отличие от предметных, осуществляется, преимущественно, контекстно. Обучающийся сам осознает свои общеучебные, общенаучные и общекультурные, предметные, личностные дефициты, самостоятельно при посредничестве тьютора или в ходе учебного взаимодействия в микрогруппе выстраивает свой социализирующий маршрут, носящий личностно-значимый окрас, поскольку имеет отношение не только к отдельному предмету, а к миру и культуре вообще. Однако для решения данной проблемы требуется, чтобы образовательная среда была насыщенной разнообразными ресурсами, а методы контроля и диагностики не должны носить авторитарный характер. Так как при реализации персонифицированного обучения стираются различия между обучением и воспитанием, они находятся в тесной взаимосвязи, то и предметные, общеучебные и личностные образовательные результаты не стоит отделять друг от друга. Метакогнитивные навыки и компетенции, сформированные обучающимися в ходе самостоятельной деятельности при реализации персонифицированной модели обучения, позволяют разрешить проблему предметной замкнутости сознания и, как следствие, консюмеризма в образовании.

Литература

1. Чернякова И.Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст // Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2009. – № 4. – С. 18–23.

2. Ильина С. П., Циммерман Н. В. Развитие идеи индивидуализации образования как историческая предпосылка персонифицированного обучения // Человек и образование. 2020. №4 (65). С. 61.

3. Лущикова К.С. Научные подходы к интерпретации понятия «Метапредметность в образовании» // Magister Dixit. 2013. №2. С. 244.

4. Громыко, Н. В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования.  URL: http://1314.ru/node/24 [Дата обращения 01.10.2022]

5. Литвинов А.В., Иволина Т.В. Метакогниция: Понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований) // Современная зарубежная психология. 2013. № 3. С. 59.

6. Аксенова А.Ю., Примчук Н.В. Сущностные характеристики персонификации обучения: средовый подход // Человек и образование. 2020. №4 (65). С. 43.

7. Алейникова К.А. Персонифицированные методы обучения в США // Наука и школа. 2021. № 1. С. 61.

8. Тербушева Е.А., Пиотровская К.Р. Аналитический потенциал платформы MOODLE для мониторинга качества персонифицированного обучения // Общество. Коммуникация. Образование. 2021. №4. C. 21.

9. Метапредметные и личностные образовательные результаты школьников: Новые практики формирования и оценивания: учебно-методическое пособие. Под общей ред. О.Б. Даутовой, Е.Ю. Игнатьевой. – СПб: КАРО, 2015. – 160.

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Chernjakova I.L. Individualizacija obuchenija kak innovacionnaja ideja sovremennoj pedagogiki: istoriko-kul'turnyj kontekst // Innovacii v obrazovanii. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. – 2009. – № 4. – S. 18–23.

2. Il'ina S. P., Cimmerman N. V. Razvitie idei individualizacii obrazovanija kak istoricheskaja predposylka personificirovannogo obuchenija // Chelovek i obrazovanie. 2020. №4 (65). S. 57-63.

3. Lushhikova K.S. Nauchnye podhody k interpretacii ponjatija «Metapredmetnost' v obrazovanii» // Magister Dixit. 2013. №2. S. 242-247.

4. Gromyko N. V. Mysledejatel'nostnaja pedagogika i novoe soderzhanie obrazovanija. URL: http://1314.ru/node/24 [Data obrashcheniya 01.10.2022]

5. Litvinov A.V., Ivolina T.V. Metakognicija: Ponjatie, struktura, svjaz' s intellektual'nymi i kognitivnymi sposobnostjami (po materialam zarubezhnyh issledovanij) // Sovremennaja zarubezhnaja psihologija. 2013. № 3. S. 59-70.

6. Aksenova A.Ju., Primchuk N.V. Sushhnostnye harakteristiki personifikacii obuchenija: sredovyj podhod // Chelovek i obrazovanie. 2020. №4 (65). S. 43-49.

7. Alejnikova K.A. Personificirovannye metody obuchenija v SShA // Nauka i shkola. 2021. № 1. S. 59-64.

8. Terbusheva E.A., Piotrovskaja K.R. Analiticheskij potencial platformy MOODLE dlja monitoringa kachestva personificirovannogo obuchenija // Obshhestvo. Kommunikacija. Obrazovanie. 2021. №4. C. 19-34.

9. Metapredmetnye i lichnostnye obrazovatel'nye rezul'taty shkol'nikov: Novye praktiki formirovanija i ocenivanija: ucheb-metodicheskoe posobie. Pod obshhej red. O.B. Dajtovoj, E.Ju. Ignat'evoj. – SPb: KARO, 2015. – 160.