Abstract
The paper presents the results of an empirical study aimed to identify the features of the emotional-volitional sphere of the personality of teachers with different levels of formation of inclusive professional competencies. The study involved 596 teachers of educational institutions of general and additional education from 8 constituent entities of the Russian Federation. Comparative analysis revealed a number of emotional and volitional characteristics of the personality, which are more pronounced in teachers with a high level of formation of inclusive professional competencies, including the conscious construction of methods and algorithms of their actions, the stability of conscious regulation of behavior in complex, psychologically stressful situations, emotional stability, the development of empathic tendencies that determine the consideration of the point of view and experience of other people, greater emotional responsiveness towards them and readiness for "helping" behavior.

Key words: inclusion, inclusive professional competencies, teachers, emotional and volitional traits of personality, regulation of activity.

----------------

Эмоционально-волевая сфера личности играет особую роль в структуре профессиональной компетентности педагога. Педагоги являются представителями «помогающих» профессий, и специфика их профессиональной деятельности обусловливает повышенные требования к эмоциональной устойчивости, самоконтролю и саморегуляции. В исследовании, проведенном Ю.И. Поповой и И.В. Марцинкевич, было установлено, что эмоционально зрелые, устойчивые, спокойные профессионалы, как правило, могут отслеживать личные мотивы, склонны к планомерной реализации намерений, им достаточно легко распределить усилия и выделять значимые условия достижения целей [1]. Более того, исследователи включают эмоциональную компетентность в структуру профессиональных компетенций педагога [2, 3]. Определяя саморегуляцию как метасистему «универсальных и специальных регуляторных ресурсов выдвижения целей и управления их достижением» Н.Г. Кондратюк, В.И. Моросанова выделяют специальные и универсальные регуляторные ресурсы [4, 5]. При этом специальные регуляторные ресурсы актуализируются в процессе достижении конкретных целей, например, в условиях профессиональной деятельности, а общую способность саморегуляции составляют универсальные регуляторные ресурсы.

Между тем, существенные изменения условий профессиональной деятельности педагога связаны в том числе и с широкой имплементацией инклюзивного подхода в образовании. В этом контексте исследователи отмечают психологическую неготовность педагога в качестве одного из ключевых барьеров для подлинного воплощения инклюзии в образовательной среде школы, связывая ее, прежде всего, с переживанием педагогами беспокойства и стресса во взаимодействии с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) [6, 7, 8]. Так, Н.О. Садовникова по итогам специального исследования саморегуляции поведения и деятельности педагогов инклюзивного профессионального образования констатирует, рассматривая отличительные особенности деятельности такого педагога, что характер педагогической деятельности в данном случае требует высокого уровня осознанной саморегуляции [9]. Вместе с тем, роль эмоционально-волевых качеств личности педагога инклюзивной образовательной организации в формировании инклюзивных профессиональных компетенций остается недостаточно исследованной и нуждается в глубоком изучении. Целью предпринятого исследования и стало изучение специфики эмоционально-волевой регуляции деятельности у педагогов, обладающих различным уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций.

В исследовании приняли участие 596 педагогов образовательных организаций общего и дополнительного образования из 8 субъектов Российской Федерации: 294 учителя средней школы, 239 учителей начальной школы и 63 педагога дополнительного образования в возрасте от 20 до 80 лет (средний возраст участников исследования – 43,93 года), 44,80% выборки составили педагоги со стажем работы свыше 20 лет, 9,39% выборки – педагоги с профессиональным стажем от 16 до 20 лет, соответственно 10,23%, и 35,57% выборки – педагоги со стажем работы от 11 до 15 лет и менее 10 лет. Опыт работы в условиях инклюзии имели 57,72% педагогов – участников исследования.

В исследовании были использованы следующие методики: авторский тест инклюзивных профессиональных компетенций, многофакторный опросник эмпатии М. Дэвиса [10], опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ 2020» [11], краткий опросник Большой Пятерки — КОБП (Ten Item Personality Inventory, TIPI) в русскоязычной версии Т.В. Корниловой и М.А. Чумаковой [12]. Были рассмотрены особенности эмоционально-волевой сферы педагогов с различным уровнем выраженности инклюзивных профессиональных компетенций. Группа с низким уровнем развития инклюзивных профессиональных компетенций включала в себя 167 педагогов, в группу со средним уровнем развития профессиональных компетенций вошли 296 педагогов, 133 педагога продемонстрировали высокий уровень инклюзивных профессиональных компетенций. Статистический анализ эмпирических данных проводился с помощью медианного теста и реализовывался в компьютерной программе Statistica ver. 8.0.

На первом этапе исследования был проведен сравнительный анализ показателей характеристик саморегуляции поведения. Его результаты (см. табл. 1) свидетельствуют о том, что в целом усредненные показатели в исследуемой выборке педагогов близки к тем значениям, которые получены по шкалам опросника по выборке при апробации методики. При этом наиболее низкие значения изучавшихся характеристик встречаются в группе педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций, в чем отражается недостаточность развития навыков саморегуляции личности в этой группе. Педагогам же с высоким уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций в достоверно большей степени свойственны склонность к осознанному построению алгоритмов своих действий, устойчивость осознанной регуляции поведения в сложных, психологически напряженных ситуациях, кроме того, они в целом обладают более развитыми навыками саморегуляции деятельности. На уровне тенденции такие педагоги в большей степени демонстрируют предрасположенность к планированию деятельности, упорство и решительность в достижении целей деятельности. В то же время, у педагогов со средним уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций обнаруживаются более высокие значения по шкале оценивания результатов, что указывает на их способность к адекватному оцениванию себя, своих действий и результатов.

Таблица 1

Средние значения шкал опросника «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ 2020» В.И. Моросановой в группах педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций

Шкалы опросника	Общая выборка (нормативные значения*)	Уровни сформированности инклюзивных профессиональных компетенций				p
		низкий	средний	высокий
Планирование целей	3,35 (3,31)	3,31	3,35	3,39	4,71	0,095
Моделирование значимых условий достижения целей	3,23 (3,73)	3,14	3,24	3,29	1,52	-
Программирование действий	3,78 (3,73)	3,50	3,87	3,94	18,77	0,0001
Оценивание результатов	3,39 (3,10)	3,20	3,47	3,46	15,88	0,0004
Гибкость	3,24 (3,69)	3,30	3,27	3,12	4,58	-
Надежность	3,05 (2,65)	2,93	3,07	3,16	8,52	0,0141
Настойчивость	3,76 (3,77)	3,61	3,81	3,83	5,83	0,0541
Общий уровень саморегуляции	3,40 (3,39)	3,28	3,44	3,46	22,36	0,0000

Примечание: * - данные приводятся по В.И. Моросановой и Н.Г. Кондратюк [11].

Затем было проведено сравнение показателей, характеризующих базовые черты личности, проявляющиеся в широком спектре ситуаций межличностного взаимодействия и именуемые как «большая пятерка» (см. табл. 2).

Значимые различия в показателях, касающихся эмоционально-волевой сферы педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных компетенций, выявлены только по параметру эмоциональной стабильности. Так, педагоги с высоким и средним уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций имеют более высокие оценки по этой шкале, причем педагоги со средним уровнем демонстрируют большую способность к сохранению эмоциональной стабильности. Кроме того, обнаружены различия по шкале открытости опыту, где также наблюдаются низкие значения показателя у педагогов с недостаточно сформированными инклюзивными профессиональными компетенциями.

Таблица 2

Средние значения шкал краткого опросника Большой Пятерки — КОБП в группах педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций

Шкалы опросника	Общая выборка	Уровни сформированности инклюзивных профессиональных компетенций				p
		низкий	средний	высокий
экстраверсия	8,07	7,81	8,14	8,23	2,24	-
согласие	9,70	9,35	9,83	9,87	1,92	-
добросовестность	11,32	10,79	11,46	11,69	0,96	-
эмоциональная стабильность	8,86	8,41	9,11	8,85	10,41	0,006
открытость опыту	10,02	9,60	10,19	10,17	6,20	0,045

На завершающем этапе сравнительного анализа выявлялись различия в показателях эмпатии как процесса, построенного на познавательных и эмоциональных реакциях воспринимающего в адрес объекта или субъекта взаимодействия. Достоверные различия зафиксированы по трем показателям эмпатии за исключением шкалы личного дистресса. Педагоги с высоким уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций в большей степени демонстрируют тенденции к воображаемому переносу себя в чувства и действия вымышленных персонажей художественных историй, отличаются большей отзывчивостью к возможным эмоциональным состояниям других, их характеризует склонность учитывать точку зрения и опыт другого человека в его восприятии и оценке. Такие педагоги в большей степени расположены проявлять теплоту, сострадание и беспокойство о других людях, осуществлять «помогающее» поведение. В наименьшей же степени подобные проявления характерны для педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций.

Таблица 3

Средние значения шкал многофакторного опросника эмпатии М. Дэвиса в группах педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций

Шкалы опросника	Общая выборка (нормативные значения*)	Уровни сформированности инклюзивных профессиональных компетенций				p
		низкий	средний	высокий
Сопереживание	18,24 (19,74)	16,99	18,72	18,73	12,11	0,0023
Децентрация	17,71 (17,43)	16,33	18,03	18,72	30,23	0,0000
Эмпатическая забота	19,01 (18,45)	17,35	19,56	19,86	17,13	0,0002
Личный дистресс	14,32 (13,03)	14,72	14,27	13,92	2,79	-

Примечание: * - данные приводятся по Т.Д. Карягиной и Н.В. Кухтовой (российская выборка) [10].

Таким образом, сравнительный анализ позволяет выявить ряд эмоционально-волевых характеристик личности, в большей степени проявляющихся у педагогов с высоким уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций. К ним относятся осознанное построение алгоритмов своих действий, устойчивость осознанной регуляции поведения в сложных, психологически напряженных ситуациях, эмоциональная стабильность, развитость эмпатических тенденций, определяющих учет точки зрения и опыта других людей, большая эмоциональная отзывчивость по отношению к ним и готовность к «помогающему» поведению. Полученные результаты свидетельствуют о том, что эмоционально-волевые свойства личности, обеспечивающие регуляцию собственной деятельности и эмоционального состояния, а также последовательность в поведении и взглядах, составляющие моральную основу личности, являются значимыми факторами формирования и развития инклюзивной профессиональной компетенции педагогов, а также залогом успешности их деятельности.

Литература

1. Попова Ю. И., Марцинкевич И. В. Особенности саморегуляции и самоконтроля представителей помогающих профессий // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации. – 2018. – С. 129-131.

2. Хакимова Е. К., Валеева Р. А. Эмоциональная компетентность в структуре профессиональной компетентности педагога-психолога // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. – С. 81.

3. Юсупов И. М., Юсупова Г. В. Успех в карьере: интеллект или эмоциональная компетентность? // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2014. – № 3. – С. 85.

4. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метасистема психологических ресурсов достижения целей и саморазвития человека // Фундаментальные и прикладные исследования современной психологии: результаты и перспективы развития / отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Институт психологии РАН, 2017. С. 501–509

5. Кондратюк Н.Г., Моросанова В.И. Регуляторные ресурсы увлеченности работой и преодоления профессиональных деформаций // Российский психологический журнал. 2022. Т. 19, № 1. С. 143-157. DOI: 10.21702/rpj.2022.1.11

6. Иванова А. В., Иванова О. А. Проблема эмоционального выгорания педагогов в условиях инклюзивного образования // Человек. Социум. Общество. – 2020. – №. 5. – С. 4-8.

7. Сысоева, Е.Ю., Воронова, О.В. Коммуникативная компетентность как компонент инклюзивной культуры педагога // Психология обучения. – 2021. – № 2. – с. 70-77.

8. Winter, E. C., & O’Raw, P. Literature Review on the Principles and Practices relating to Inclusive Education for children with Special Educational Needs in Ireland. – Trim: NCSE, 2010. URL: https://ncse.ie/wp-content/uploads/2014/10/NCSE_Inclusion.pdf [Дата обращения 01.10.22]

9. Садовникова Н. О. Особенности саморегуляции поведения педагогов инклюзивного профессионального образования // Международный журнал экспериментального образования. – 2019. – №. 3. – С. 92-96.

10. Карягина Т.Д., Кухтова Н.В. Тест эмпатии М. Дэвиса: содержательная валидность и адаптация в межкультурном контексте // Консультативная психология и психотерапия. – 2016. – Том 24, № 4. – С. 33–61. DOI:10.17759/cpp.2016240403

11. Моросанова, В.И., Кондратюк Н.Г. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ 2020» // Вопросы психологии. – 2020. – Т. 66. – №4. – С. 155-167.

12. Корнилова Т.В., Чумакова М.А. Апробация краткого опросника Большой пятерки (TIPI, КОБТ) // Психологические исследования. – 2016. – Т. 9, No 46. – С. 5. DOI: 10.54359/ps.v9i46.480

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature