Abstract
Professional adaptation of teaching staff to activities in educational organizations has a significant impact on the quality of the educational process. Typical situations related to adaptation to the pedagogical activity itself have been studied in sufficient detail. However, teachers have to adapt to atypical situations caused by changes taking place in educational organizations, as well as decisions based on irrational grounds. This article is devoted to the identification of such atypical situations.

Key words: professional adaptation, pedagogical activity, teaching staff, activities of educational organization, typical and atypical situations of professional adaptation.

----------------

Адаптация педагогов к профессиональной деятельности изучается на протяжении нескольких десятилетий. Преодолению типичных адаптационных затруднений будущих педагогов способствует общекультурная и предметная подготовка, освоение научных основ педагогики и методики преподавания предмета, разнообразные виды практик и т.д., в которых участвуют студенты педагогических специальностей? . В целях адаптации к педагогической деятельности проводятся и дополнительные мероприятия для начинающих педагогов, в некоторых образовательных организациях действуют институты наставничества [1].

Однако организация образовательного процесса опирается не только на научные основания и нормативно-правовые акты вышестоящих структур. На практике и начинающие, да и опытные педагоги зачастую сталкиваются с нетипичными обстоятельствами, которые еще только попадают в поле зрения педагогической науки.

Жизнь педагогических работников не ограничена исключительно рамками образовательных организаций. На сотрудников любой структуры оказывают влияние и внутренние процессы, и процессы протекающие в обществе. Соответственно, наносное и преходящее, модные течения и тенденции, несистемные варианты управления имеют место не только в обществе в целом, но и в образовательных организациях, в частности. Построение теоретических конструкций и решение практических задач адаптации педагогов оставалось бы неполным без учета указанных обстоятельств.

Изменение системы, ее рост и даже развитие не означает, что эти процессы произойдут с каждым её элементом. Развитие образовательной организации в целом не означает, что будут созданы условия для развития в деятельности каждого конкретного педагога.

Более того, не исключена ситуация, когда вследствие социально-экономических, политических или культурных изменений ресурсы и средства с одних направлений педагогической деятельности будут перенаправлены на другие. Соответственно педагог будет вынужден адаптироваться к тому, что не все образовательные задачи из решаемых ранее можно будет решить в новой изменившейся ситуации.

Уже одно это обстоятельство позволяет утверждать, что ситуация развития образовательных организаций в условиях ограниченных ресурсов предъявляет отдельные требования к адаптации, если не всех, то существенной части и начинающих, и опытных педагогов.

Во-первых, педагогическим работникам в этих условиях нужно быть готовым к тому, что вместо одних учебных предметов, курсов и дисциплин в учебных планах появятся другие. А самому педагогу придется осваивать новые или решать вопрос, связанный с его дальнейшей нагрузкой или даже с трудоустройством. Недавним примером подобной ситуации является изменения, связанные с организацией образовательного процесса в аспирантуре. После того, как она перестала быть третьей ступенью высшего образования, произошли существенные изменения в организации подготовки научно-педагогических кадров, а, соответственно, в перечне и объеме осваиваемых аспирантами учебных дисциплин.

Во-вторых, нередко возникают ситуации, когда предмет сохраняется в учебном плане, но сокращается объем часов, который выделяется на его изучение. Здесь педагогу приходится не только разрабатывать новую рабочую программу. Ему нужно готовиться к тому, что образовательные результаты изменятся, и, скорее всего, не в лучшую сторону. А работа на достижение заведомо «худших» результатов относительно недавних, далеко не всегда будет восприниматься педагогом нейтрально, а уж тем более позитивно. Конечно, понимание того, что это изменение идет на развитие образовательной организации в целом, отчасти может снизить напряженность. Но, тем не менее…

В-третьих, может возникнуть и обратная ситуация, когда на учебный предмет, курс, дисциплину будет выделено больше академических часов. У педагога появится возможность существенно улучшить свой учебный предмет, курс, дисциплину. При этом, от педагога будут требоваться и более качественные результаты, возникнет ситуация адаптации к работе в условиях повышенных ожиданий как минимум со стороны руководства.

В-четвертых, у педагогического работника в ситуации развития может появиться возможность создать новый учебный предмет, курс, дисциплину. Не вместо того, по которому он обучал ранее, как в первом варианте, а совершенно новый. И это еще одна ситуация, к которой должны быть готовы современные педагогические работники, т.к. именно в этом варианте может максимально проявиться профессиональная самореализация педагога: от самостоятельной постановки педагогических задач и до воплощения их решений на практике.

Говоря о развитии в образовании и ситуациях адаптации педагогов к соответствующим изменениям мы коснулись только осмысленных, научно и педагогически обоснованных решений. Тем не менее, далеко не всегда положения педагогической науки и глубокое понимание сути образовательного процесса лежит в основе принимаемых решений.

В Российской Федерации законодательно определен государственно-общественный характер управления образованием. К представителям общественности, участвующим в управлении, не предъявляются требования о наличии педагогического образования, а, соответственно, и ожидать от них научно и педагогически обоснованных решений было бы ошибкой. Модные тенденции, вкусовые предпочтения, идеи, показавшиеся интересными, да и просто обыденные представления общественности оказывают влияние на принятие решений. К примеру, в июне текущего года на заседании Совета Российского Союза ректоров министр науки и высшего образования В.Н. Фальков высказался, что переход на программы бакалавриата в российском образовании был продиктован погоней за "вот этой модой на бакалавриат" [2].

И, если классический дизайн образовательного процесса предполагает системное проектирование данного объекта, выстраивается в соответствии с заявленной целью, предполагает оптимальное использование необходимых форм, методов и средств, то неклассический дизайн может основываться вкусовых предпочтениях, чувственном восприятии происходящих процессов без установки на рациональное, системное отражение создаваемого объекта [3].

Вполне нормальным для неклассического дизайна может несовпадение цели и полученных результатов. Цели могут быть уже полученных результатов и наоборот. Цели, как и другие составляющие образовательного процесса могут вообще не выявляться в ходе дизайна неклассического вида и принятия на его основе управленческого решения.

Для вчерашнего студента, который осваивал научные основы педагогического процесса, данное положение может оказаться не только непривычным, но даже абсурдным. И, если для образовательных организаций, реализующих государственные образовательные стандарты, действующих в рамках принятых нормативных актов такая ситуация не является типичной, то с негосударственными образовательными структурами дело обстоит несколько иначе. Вкусовые предпочтения заказчика, его мотивы, несистемные представления и даже заблуждения могут стать основой для принятия управленческих решений. К примеру, вне зависимости от целесообразности заказчик может пожелать пройти обучение у конкретного человека, по конкретной методике, потребовать использование, на его взгляд необходимого, средства обучения.

Последние десятилетия несколько идеализируется процесс развития в образовании. Подчеркивается ценность развития ребенка, профессионального развития педагога, отмечается важность развития образовательных организаций и системы образования в целом. И за этой значимой идеей не всегда просматриваются адаптационные проблемы и начинающих, и действующих педагогов. К таким проблемам приводит как усиление роли общественности, так и других участников образовательного процесса, не имеющих педагогического образования.

Вышесказанное не означает, что необходимо отказаться от развития или от привлечения общественности. С нашей точки зрения, в рамках педагогического образования необходимо дополнить подготовку к самой педагогической деятельности такими элементами, которые обеспечат готовность к самым разным, а не только рациональным и научно обоснованным изменениям в образовании.

Литература

1. Редлих С.М. Социально – профессиональная адаптация начинающих педагогов / С.М.Редлих. – Новокузнецк, 1999. – 106 с.

2. Расширенное заседание Совета Российского Союза ректоров. [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/video-78019879_456239975?t=4m36s [Дата обращения 01.10.2022]

3. Пономарев, Р. Е. Модные тенденции и дизайн образовательного процесса // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. — 2022. — № 1. — С. 115–127.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Redlikh S.M. Sotsial'no – professional'naya adaptatsiya nachinayushchikh pedagogov / S.M.Redlikh.– Novokuznetsk, 1999.– 106 s.

2. Rasshirennoye zasedaniye Soveta Rossiyskogo Soyuza rektorov. [Elektronnyy resurs]. URL: https://vk.com/video-78019879_456239975?t=4m36s [Data obrashcheniya 01.10.2022]

3. Ponomarev, R. Ye. Modnyye tendentsii i dizayn obrazovatel'nogo protsessa // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoye obrazovaniye. — 2022. — № 1. — S. 115–127.