Abstract
Conceptual methodological foundations of educational process at the university in the language pedagogical areas of bachelor's degree training are described. Highlighted the concepts of disciplines’ professionalization, adaptive and integrative approach, early professional adaptation. The professionally directed work of students in the framework of the disciplines "Practical course of the main foreign language" and "Practical course of the second foreign language" is considered.

Key words: adaptive and integrative approach, early professional adaptation, higher pedagogical education, practical course of the main foreign language, practical course of the second foreign language.

----------------

Одним из наиболее важных вопросов обучения иностранному языку студентов педагогического направления языковых профилей в высшей школе является проблема комплексного и аспектного преподавания. Под комплексностью мы понимаем одновременное усвоение материала и умения его преподать как специалисту (учителю), а под аспектностью – преподавание отдельных языковых дисциплин, включая обучение лексике, грамматике, фонетике. Согласно образовательному процессу в вузе, обучение аспектам в сумме должно дать студентам комплексные знания языка и развить умения преподавательской деятельности, однако этого не происходит, студенты не адаптируются в профессиональном плане [1].

Профессиональная адаптация необходима студентам-бакалаврам еще до окончания вуза, так как студент сегодня уже востребован в государственных школах страны, в частных онлайн школах, а также как репетитор или сотрудник коммерческого предприятия. В связи с Поправками в федеральном законе "Об образовании в РФ", согласно которым к педагогической деятельности в школе могут допускаться студенты - будущие педагоги, которые окончили не менее трех курсов и прошли соответствующую аттестацию [2]. Студенты, не имеющие опыта преподавания стали чаще поступать на работу в образовательные учреждения. Согласно такому развитию ситуации, методистам вуза необходимо исследовать возможности поправок и разработать специальную концепцию предварительной профессионализации образовательного процесса уже до третьего курса обучения, так как бакалавры педагогического образования начинают изучать дисциплину «Методика обучения и воспитания иностранному языку только на 3 курсе и на этом же курсе имеют право пойти в школу. По сути, в образовательном процессе высшей школы система обучения должна быть пересмотрена не только для языковых педагогических направлений, но и для педагогических направлений в принципе. На наш взгляд существует несоответствие полноты приобретенных студентами компетенций за два года обучения в вузе и требований к этим студентам как к учителям в школах. В первые годы обучения на занятиях по иностранному языку реализуется коммуникативный подход, бакалавры изучают аспекты языка, межкультурную коммуникацию, но не изучают методические основы тех самых занятий, на которых они присутствуют. Совмещение студентом-бакалавром работы в школе и обучения в вузе требует на наш взгляд наставничества со стороны преподавателя с первых дней обучения, а также помощи в ранней иноязычной профессиональной адаптации. Такое наставничество мы видим в профессионализации языковых практических дисциплин, осваиваемых студентами на первом курсе, когда на одном занятии изучаются иностранный язык и методические особенности урока.

В целях изучения новой концепции и повышения качества высшего иноязычного педагогического образования в 2020 году мы начали исследование основных принципов и положений адаптивно-интегративного подхода к изучению практических дисциплин в высшем учебном заведении. В результате исследования был поставлен ряд задач:

1. Выявить количество студентов разных курсов от третьего до пятого, работающих в школах.
    
2. Разработать программу профессионально – направленного обучения студентов-первокурсников и студентов-второкурсников в рамках языковых практических дисциплин, по практическому курсу основного иностранного языка и практическому курсу второго иностранного языка, с учетом трудностей, связанных со смысловыми установками учебно-педагогической деятельности студентов.
    
3. Определить конкретные педагогические предпосылки раннего профессионализма посредством демонстрации студентами степени сформированности педагогических способностей (на примере показа фрагмента обучения).
    
4. Придерживаться принципа «субъектности» в учебном процессе, так как наши наблюдения показали, что студенты во время освоения практического курса, чаще выступают в позиции субъекта учебной деятельности, а не субъекта педагогической деятельности.
    
5. Внедрить адаптивно-интегративный подход в процесс профессионализации учебной деятельности будущих учителей.
    
6. Разработать адекватную адаптивно-интегративную модель профессионализации высшего иноязычного педагогического образования.

Результатом исследования на основе полученных данных является разработка методических рекомендаций к работе с адаптивно-интегративной моделью профессионализации высшего иноязычного педагогического образования.

Начальный этап сбора информации, который приходится на 2020 год был зафиксирован в Псковском государственном университете, показал некоторые предпосылки к зарождению адаптивно-интегративного подхода и профессионализации образовательного процесса на первом году обучения. Заметим, что студенты старших курсов практически до самого выпуска из стен вуза продолжают изучать дисциплины, как обучаемые, а не как будущие учителя. Отсюда невысокие результаты успеваемости некоторых студентов по профильным дисциплинам, а также пропуски занятий и нежелание повышать уровень развития компетенций. Таким образом, в период прохождения педагогических практик в учебных заведениях, просматривается явное противоречие между тем, какой уровень компетенций приобрели студенты в вузе и между тем какой уровень тех же компетенций требуется в школах.

Очевидно, что школа заново учит студента работать, а время, проведенное в университете, не способствовало накоплению компетенций. Например, студент 4 курса должен иметь набор сформированных ранее профессиональных, общепрофессиональных и учебных компетенций для успешной деятельности. Однако, как показывают наши наблюдения, из 20 человек компетенциями в полной мере владеют 10 человек, то есть 50 % от общего числа. Мы посчитали, что количество работающих в государственных школах студентов равно – 0, в частных онлайн школах – 3 человека, и самозанятыми репетиторами являются 5 чел. По факту, когда студентам было необходимо провести фрагменты уроков, выступить с речью, организовать деятельность, они испытывали трудности в организации урока, объяснении, не могли четко и ясно выразить мысль и подать материал, не видели ошибок других обучающихся. Это сказывается на качестве преподавания английского языка.

Первичная профессиональная адаптация молодого педагога, по мнению ученых-психологов, проходит несколько стадий. Выделяют три важных этапа, согласно которым сначала студенты адаптируются во время обучения в вузе на старших курсах, затем в первый год работы в школе, и наконец, по окончании второго года работы в образовательном учреждении [3]. Ранняя профессионализация педагога (не студента) приобретает стабильность к третьему году работы, но мы не нашли данных о том, как происходит ранняя профессионализация именно студентов-бакалавров. Принято считать, что процесс обучения на первых курсах высшей школы не относится к жизненному циклу педагогической профессии, хотя в учебном плане заложены компетенции, которые должен приобрести студент-бакалавр [4].

В ходе анализа учебного плана для педагогического направления профиля иностранные языки нами были выделены компетенции такие как, способность: осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде; осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах); осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики; участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий) и т.д. [5].

За время обучения в вузе средний балл за успеваемость работающих обучающихся был достаточно высоким и составлял 4.0-4.2 балла от пятизначной шкалы, но эти цифры касаются только их личного обучения, а не преподавания дисциплин. Описанные выше способности студенты не демонстрировали. То же и происходило на практике в школе, студенты видят педагогическую практику как субъекты учебной, а не педагогической деятельности [1]. Соответственно, можно сделать вывод о том, что существует проблема профессиональной адаптации в процессе освоения дисциплин, которые и служат «профессионализаторами».

В ходе анализа полученных результатов исследованных данных мы пришли к выводу о важности проблемы ранней профессионализации, поскольку не все выпускники как показывают наши исследования, соответствуют требованиям профессии именно за счет поздней адаптации связанной с профессиональной деятельностью.

Литература

1. Eрёмин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (предметная область: иностранный язык): Автореф. дис. док. пед. наук.- Спб., 2001.

2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 07.10.2022) «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. – 21.12.2012. - № 53. – ст.46.

3. Чернышева Ж. В. Интеграция молодых педагогов в профессию: основные понятия, этапы, показатели // Всероссийская научно-методическая конференция «Современная система образования: опыт и перспективы» июль-сентябрь 2015 года [Электронный ресурс]. URL: http://www.konf-zal.ru/attachments/article/187/chernysheva_peterburg.pdf [Дата обращения 05.11.2022]

4. Хаустова, А. И. Виды и этапы адаптации педагогических работников к профессиональной деятельности / А. И. Хаустова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 40 (174). — С. 81-83. URL: https://moluch.ru/archive/174/45875/ [Дата обращения 05.11.2022]

5. Учебный план по программе бакалавриата 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профиль «Иностранные языки».

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Erjomin Ju.V. Osnovy professional'no-kommunikativnoj podgotovki uchitelja inostrannogo jazyka. Spb., RGPU, 2001.

2. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273 - FZ (red. ot 07.10.2022) «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» // Sobranie zakonodatel'stva RF. – 21.12.2012. - № 53. – st.46.

3. Chernysheva ZH. V. Integraciya molodyh pedagogov v professiyu: osnovnye ponyatiya, etapy, pokazateli // Vserossijskaya nauchno-metodicheskaya konferenciya «Sovremennaya sistema obrazovaniya: opyt i perspektivy» iyul'-sentyabr' 2015 goda [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.konf-zal.ru/attachments/article/187/chernysheva_peterburg.pdf [Data obrashcheniya 05.11.2022]

4. Haustova, A. I. Vidy i etapy adaptacii pedagogicheskih rabotnikov k professional'noj deyatel'nosti / A. I. Haustova. — Tekst : neposredstvennyj // Molodoj uchenyj. — 2017. — № 40 (174). — S. 81-83. URL: https://moluch.ru/archive/174/45875/ [Data obrashcheniya 05.11.2022]

5. Uchebnyj plan po programme bakalavriata 44.03.05 Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyami podgotovki), profil' «Inostrannye yazyki».