Abstract
The article presents a phenomenological analysis of teachers' experience in creating a digital interactive learning environment. There are five positions of teachers that are associated with their value-semantic pedagogical attitudes. Five inclusive descriptions of teachers' activities in solving various educational tasks are proposed.

Key words: digital transformation of education, interactive learning, teacher's personal experience in creating a digital learning environment.

----------------

Реализуемая в России стратегия «Цифровой трансформации образования», направлена на преодоление вызовов, стоящих перед системой образования, создание условий для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности, повышения результативности обучения [1]. В период реализации стратегии (с 2021 года) существенно повысилось значение внедрения цифровых технологий в практику работы школ. Национальная школа – сложный социальный объект, она состоит из различных административных уровней: от уровня управления развитием системы школьного образования в стране до уровня управления школьной организацией. Связь с общественными целями важна для школы; она формирует внешнюю структуру и социальный контекст работы школ Однако, ответственность за улучшение отдельной школы возлагается на директора и учителей. В данном исследовании основное внимание уделяется элементам и практикам внутри отдельных школ.

В настоящем исследовании использован феноменологический подход для понимания того, как учителя школ использует цифровые стратегии в обучении. Акцент был сделан не на использовании конкретных инструментов и платформ в образовании, а на том, как учителя создают интерактивную цифровую среду обучения, которая позволяет готовить учащихся к жизни и работе в современном мире. Данный подход действует как призма для создания спектра вариаций, описывающих структуру опыта учителей. Для анализа собирался спектр вариаций, который состоял из набора «категорий описания личного опыта учителя».

Данные в исследовании были получены в результате индивидуальных интервью с учителями школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области (57 человек). Группа респондентов была сбалансирована с точки зрения пола, возраста, квалификационного статуса, стажа работы в школе и дисциплинарной специализации. Все приглашенные для интервью были участниками эксперимента по внедрению «Стратегии цифровой трансформации образования» в практику обучения учащихся. Интервью были проведены в первом учебном полугодии 2022 года. Участникам было предложено описать личный опыт преподавания с использованием цифровых технологий, включая, но не ограничиваясь интернет-технологиями. При подготовке к анализу записанные как аудитексты интервью были расшифрованы и оформлены в матрицу под специальным кодом каждого учителя. Итеративный процесс феноменологического анализа данных выполнялся вручную. Набор данных включал все целые транскрипты. Итерации анализа данных были сосредоточены на выявлении различий и общих черт в наборе описаний для построения феноменологический категорий, представляющих опыт учителей.

Полученная вариативность данных состоит из пяти иерархически инклюзивных описаний, которые с возрастающей детализацией представляют процесс использования цифровых технологий в обучении следующей терминологией:

А. Накопление предметного контента для передачи учащимся в обучении;

Б. Мотивация и включение учащихся в понимание предметного контента в процессе организации обучения;

В. Построение позитивного взаимопонимания между учителем и учеником;

Г. Моделирование учебных действий учащихся с ориентацией на исследовательское и проблемное обучение с использованием цифровых инструментов и медиатехнологий;

Д. Создание сообщества и различных форм партнерства.

Учителя группы «А» признают цифровые технологии важными современными инструментами. В частности, они выдвигают на первый план Интернет как огромную библиотеку. Интернет признается очень полезным для поиска информации при подготовке текстов и заданий, которые будут переданы учащимся в учебных целях. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся, предоставив им подборку актуальных учебных материалов. Учителя этой группы использует возможности асинхронной коммуникации в преподавательской практике.

Учителя группы «Б» выдвигают на первый план мультисенсорные, мультимедийные и многорежимные возможности цифровых технологий. Они считают, что эти возможности цифровых технологий полезны для мотивации учащихся к участию в учебной деятельности, позволяют сделать обучение увлекательным и легким в освоении учебного материла. Цель использования новых технологий, по мнению учителей данной группы, состоит в том, чтобы активизировать интерес учащихся, объяснить учащимся содержание предмета и помочь им понять его. С помощью цифровых технологий учителя данной группы стремятся мотивировать учеников и сделать содержание учебной темы более понятной и значимой для школьников. Учителя из данной группы признают неизбежность цифровых технологий, которые стали «неотъемлемой частью» практики обучения, но не считают, что нужно «идти на поводу у учащихся» в их увлеченности цифровыми мобильными устройствами и приложениями».

Учителя группы «В» отмечают важность позитивного взаимопонимания между учителем и учеником для улучшения результатов обучения. Общение с учащимися с помощью цифровых технологий, которые они предпочитают, является средством укрепления взаимопонимания между учителем и учеником, что, по их мнению, является ключом мотивации к обучению. Учителя данной группы считают: разнообразие цифровых технологий и средств коммуникации способствует удовлетворению различных потребностей, стилей и предпочтений учащихся, а также является перспективой для персонификации обучения. Они, как и учителя предыдущих групп, заботятся о том, чтобы лучше донести содержание предмета до учащихся, но еще считают, что теперь есть возможность поддержать учение новыми формами коммуникации. Учителя данной группы придают значение цифровым средствам контроля, поощрения и поддержки учащихся, но игнорируют значимость цифровых инструментов для отношения ученик–ученик в обучении.

Учителя группы «Г» в дополнении к пониманию и подходам, описанным в предыдущих группах, берут на себя ответственность за создание обучающих эпизодов, демонстрирующих интеграцию современных цифровых технологий, побуждающих учащихся принимать различные роли в обучении. Данная группа учителей поощряет постоянное общение между учащимися для взаимной поддержки друг друга, а также общение с учителем по отдельным проблемам, как партнеров в исследованиях. Данная группа учителей считает, что цифровая трансформация образования заключается не в том, чтобы всегда использовать одну и ту же технологию или платформу, а в том, чтобы адаптировать обучение в отношении учащихся нового поколения. По их мнению, важно не столько использовать цифровые инструменты самому учителю, но поощрять учащихся использовать «умные технологии» для достижения различных академических целей. Кроме того, они считают, что учащиеся старших классов способны создавать новые инструменты самостоятельно.

Учителя группы «Д» выдвигают на первый план дискурсивную деятельность и сотрудничество для обучения. Поэтому, кроме всего прочего, для них цифровые стратегии являются важным средством для создания «сообщества учащихся». Эти сообщества могут быть различными и не обязательно в пределах одного учебного класса. Учителя этой группы уделяют внимание тому, чтобы стимулировать развитие у учащихся навыков более высокого порядка («навыков для 21 века», таких как критические, аналитические и лидерские навыки). Учителя данной группы отличаются большей открытостью для кооперативного обучения, обучения по различным модулям и потокам, которые они пытаются создать в сетевых сообществах. Работу в сообществах они стремятся развивать, используя различные цифровые технологии. Учителя данной группы принимают вариативность обучения и считают возможным вопросы «Чему бы вы хотели научится в этом учебном блоке?». «Какой проект вы хотели бы создать при изучении предмета, который я преподаю?».

Таким образом, проводимые в данной методологии исследования позволяют изучать:

• предполагаемые возможности использования цифровых технологий для преподавания (и обучения);
   
• предполагаемыми роли учителя и ученика (в обучении и учении);
   
• предполагаемые стратегии обучения при использовании цифровых инструментов и платформ.

Результаты исследования, отражающие качественные различия в формировании опыта использования цифровых технологий для обучения, подчеркивают плюралистическую перспективу вариативности в цифровой среде.

Важно отметить, что существует определенный водораздел между первыми тремя группами и учителями двух последних групп. То есть всех учителей можно разделить на два основных кластера. Первые три группы учителей (первый кластер) ценят цифровое обучение для использования новых средств представления информации, для повышения глубины объяснения сложного материала, мотивации учащихся, своевременного получения обратной связи. Второй кластер учителей кроме этого также ценят цифровое обучение за возможность активизации участия школьников в творческих исследованиях и проектах, обмене опытом, дискурсивном сотрудничестве и сотрудничестве в сообществах.

Рассматривая результаты исследования через представления учителями собственного опыта внедрения цифровых технологий, мы не считаем опыт каждой из выделенных групп учителей полностью независимым. Общий опыт всех групп образует «карту конституции опыта». Сложность и разнообразие школьных организаций и отдельных учителей включает в себя различные точки зрения. Кроме того, опыт каждого учителя ограничен временем и ситуацией.

Первый кластер учителей чаще используют цифровые технологии в качестве ресурса для поддержки экспозиционных методов обучения (чтение / просмотр / прослушивание). Методики, обогащенные совместной деятельностью, и диалогические формы обучения с использованием цифровых ресурсов используют редко.

Второй кластер учителей, отмечающих значимость партнерского обучения, составляет одну треть от опрошенных. Партнерские стратегии обучения более сложные, нежели традиционные. Они предполагает принятие конструктивист¬ских подходов в обучении. Потенциально партнерское обучение предполагает дос¬тижение интеллектуальной автономности человека и возможности разви¬тия социальной компетентности. Инфраструктура школьных организаций не всегда готова к реализации данных стратегий ввиду технических ограничений и наличия сформированного у учителей собственного опыта обучения в средней и высшей школе. Кроме того, «позитивная взаимозависимость» не достаточно легко принимается не только учителями, но и учащимися.

Учителя отмечали, что современные школьники более ориентированны на личностные достижения, чем на достижения группы. Это означает, что образовательный процесс не достаточно развивает важные социальные навыки выпускников школ. Обучение в школе не способствует пониманию, что на достижение человеком хорошего результата влияет хороший результат в деятельности другого человека и что от хорошего совместного результата выиграет и каждый в отдельности.

В ответах учителей даже второго кластера не все учителя акцентируют внимание на процессе создания знаний посредством соци¬ального взаимодействия между скрытой и открытой формами знаний, то есть даже творческая активность учащихся часто рассматривается как управляемая учителем, а не конвергенция, помогающая создавать новое знание. Учителя упоминают цифровые стратегии обучения в сетевых сооб-ществах, но признаются, что в основных учебных программах они их используют редко, чаще применяют в программах дополнительного образовании. С одной стороны это вызвано тем, что сети - это самоор-ганизующиеся системы. Учебные сети рассматриваются как структуры, которые перестраи¬ваются, чтобы постоянно приобретать опыт, создавать и подключать новые внешние знания. Сами учащиеся, как считают опрошенные учителя, часто участвует в коммуникации в тематических сетевых сообществах, которые организуют молодежные проекты и исследовательские группы. Но в своей преподавательской работе учителя крайне редко использует ресурсы виртуальных сетевых сообществ. Только пять учителей из всех опрошенных использовали для представления опыта новые термины цифровой дидактики: «моделирование ситуаций», «аутентичное обучение», «ученические экспозиции», «проектирование авторского цифрового дизайна» и др.

Данные проведенного исследования не противоречат данным, полученным в исследовании 2022 года Академии Минпросвещения и Московского городского педагогического университета (МГПУ) «Цифровые образовательные платформы: взгляд российского учительства», участие в котором приняли почти 20 тысяч учителей. В этом исследовании было выявлено, что учителя не склонны доверять друг другу и сами редко участвуют в работе профессиональных сообществ. В этом случае им сложно воспринимать модели дискурсивного обучения для учащихся [2].

В целом результаты проведенного феноменологического исследования потенциально могут служить катализаторами инициатив по улучшению и конструктивной поддержке развития обучения в цифровой школе. Проведение достаточно простых и не дорогих феноменологических исследований в динамических условиях развития образования может быть использовано в качестве основы для индивидуального или коллективного размышления о практике преподавания в локальных условия. Также они могут быть полезны для оценки эпизодов обучения с целью планирования дальнейших преобразований и создания теоретических основ вариаций конструктивных стратегий обучения.

Цель данной работы состояла в том, чтобы поделиться новым описанием, созданным на основе исследования, для понимания опыта использования современных цифровых технологий в обучении. Это описание вариаций рефлексивной практики восприятия учителями цифрового обучения подтверждает результаты предыдущих исследований и дополняет их новыми данными. В частности, исследование подчеркивает многомерность структуры обучения с использованием цифровых технологий, а не его многоуровневость.

Представленные кластеры дают возможность оценить стратегии цифрового обучения, ориентированные на мотивирующее объяснение учебного материала, и стратегии, мотивирующие на участие в совместной учебной деятельности, как дополняющие друг друга. Одно не исключает другого, и одно не противоречит другому.

Кроме того, данные исследования позволяют увидеть, что разрабатываемые национальные стратегии цифровой трансформации школьного образования не реализуются линейно. Различимые тематические элементы учебной ситуации управляют обучением в той или иной конкретной школе и на уроках конкретного учителя. Опыт учителя зависит не только от его умений пользоваться цифровыми инструментами, но и от его педагогических установок.
 

Литература

1. Паспорт стратегии «Цифровая трансформация образования». URL: https://docs.edu.gov.ru/document/267a55edc9394c4fd7db31026f68f2dd/download/4030 [Дата обращения 01.12. 2022]

2. Четвертая международная конференция "Современная {цифровая} дидактика": сообщество экспертов в сфере содержания и дидактики образования 2022. URL: https://didact.ru/ [Дата обращения 01.12. 2022]

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Passport of the strategy "Digital transformation of education". URL: https://docs.edu.gov.ru/document/267a55edc9394c4fd7db31026f68f2dd/download/4030 [Data obrashcheniya 01.12. 2022]

2. The fourth International Conference "Modern {digital} didactics": a community of experts in the field of content and didactics of education 2022. URL: https://didact.ru/ [Data obrashcheniya 01.12. 2022]