Abstract
The article presents the results of diagnostics of professional deficits in the formation of meta-subject educational results in primary school teachers in Tula and the Tula region. Empirical data made it possible to answer a number of questions that arise during the implementation of the meta-subject approach in primary education: whether teachers accept the task of forming meta-subject results as professionally significant; what difficulties they experience in teaching students generalized ways of activity; which of the difficulties were dominant and did the intensity of the difficulties depend on the length of service of the teacher?

Key words: meta-subject educational results, professional deficits, difficulties in professional activity.

----------------

В прошлом остались задачи начального образования, связанные с «передачей знаний». Современная школа решает задачи по организации деятельности школьников по усвоению ими способов работы со знанием. Итогом такого обучения должны стать метапредметные результаты, которые представляют собой освоенные обучающимися на базе нескольких учебных предметов обобщенные способы деятельности: обобщение, моделирование, выдвижение гипотез, сравнение, умозаключение, наблюдение и другие, применяемые не только в рамках образовательного процесса, но и в реальных жизненных ситуациях [1]. Достичь метапредметные результаты можно только через организацию деятельности учащихся с целью передачи им способов работы со знанием, независимо от специально-предметного содержания. Очевидно, что это предполагает существенную перестройку в деятельности учителя: принятие философии метапредметного подхода, освоение новых технологий и коммуникативных ролей [2, 3, 4]. В какой степени учителя начальной школы готовы к решению задачи формирования метапредметных образовательных результатов? Какие аспекты в этой работе вызывают затруднения у педагогов и какие профессиональные действия представляют для них наибольшие трудности, то есть являются доминирующими? Для ответа на эти вопросы мы провели анкетирование, цель которого заключалась в выявлении профессиональных дефицитов учителей при формирования метапредметных образовательных результатов.

Под профессиональными дефицитами мы понимаем недостаточное владение педагогами отдельными профессиональными компетенциями, что вызывает типичные затруднения в реализации определенных профессиональных функций и действий. Затруднения, имеющие субъективную природу и сопровождающиеся состоянием неуверенности, напряженности, неудовлетворенности, выполняют роль индикаторов профессиональных дефицитов. Конструкция анкеты учитывала психологическую природу затруднений, поэтому значительная часть вопросов предполагала применение респондентами метода самооценивания. Самооценочное высказывание в случае анкетирования упорядочивалось по принципу соответствия или несоответствия неким критериям. Результаты самооценивания можно считать достаточно надежными на том основании, что сама задача оценивания своих трудностей устраняет фактор престижности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик (ошибок, неудач, недостатков) [5]. Анкетирование проводилось среди учителей начальных классов г. Тулы и Тульской области. Репрезентативность выборки достигалась соблюдением следующих правил: во-первых, ее формирование осуществлялось методом стратифицированной случайной выборки. Всю генеральную совокупность мы разбили на группы в соответствии со стажем работы в школе. Так были выделены 4 группы опрашиваемых: со стажем от 1 года до 2 лет (адаптанты), от 2-х до 5 лет, от 5 до10 лет, от 10 лет и выше. Во-вторых, соблюдалось требование адекватности объема выборки целям исследования. Всего в опросе приняли участие 82 учителя. Анкетирование осуществлялось автоматизированным инструментом сбора данных, осуществляемым с помощью облачных технологий и сервиса Yandex.Forms.

Рис. 1. Состав анкетируемых в зависимости от стажа работы в начальной школе

Вопрос анкеты «Какая реакция возникает у Вас на фразу: «Учителю необходимо формировать универсальные учебные действия?» позволил понять, в какой степени учителя готовы принять идею метапредметности. При обработке данных использовался метод шкалирования, когда каждому высказыванию соответствовали баллы:

• негативная, как на очередной модный педагогический лозунг – 0 баллов;
   

• отстраненная, как на что-то сугубо научное, теоретическое, не относящееся к непосредственной работе учителя – 1 балл;
   

• позитивная, в чем видится определенный смысл – 2 балла.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство учителей позитивно воспринимают идею метапредметности (рис.2). Однако, молодым педагогам в большей степени свойственен определенный скепсис. Именно в их группе высок процент тех, кто считает идею «очередным педагогическим лозунгом». В то время как педагоги, проработавшие в школе более 10 лет, готовы принять идею метапредметности, хотя в их группе «наукообразность» термина вызывает некую настороженность. Такая же настороженность фиксируется и в группе учителей со стажем до 5 лет. Мы склонны объяснять это тем, что учителям явно недостаточно знаний теории метапредметного подхода.

Рис. 2. Принятие учителями начальной школы идеи метапредметности

В этом выводе нас убеждают и ответы на вопросы, касающиеся эмоционального отклика, внутренней реакции на сегодняшнюю ситуацию, когда учителю часто самостоятельно приходится выбирать средства по формированию универсальных учебных действий. Так 5% учителей-адаптантов, проработавших в школе не более двух лет, признались, что эта ситуация связывается у них с чувством раздражения и внутреннего напряжения. Аналогичное состояние фиксируется у 7% молодых учителей (стаж 5 лет). Они переживают это как ситуацию неопределенности со всем вытекающим из этого эмоциональным дискомфортом. По их признанию, ими часто овладевает чувство неуверенности, растерянности. По мере возрастания показателя «стаж» такие состояния снижаются, на них указывают от1% до 4% опрошенных. На этом основании мы можем предположить, что с приобретением опыта – методического, психоэмоционального и др., ситуации, в которых учителю предстоит действовать самостоятельно, творчески, будут вызывать меньшее беспокойство и тревогу.

О методической готовности учителей к формированию метапредметных образовательных результатов мы судили, в том числе, на основании ответов на вопрос: разделяете ли Вы мнение, что в учебниках для начальной школы достаточно заданий, позволяющих успешно формировать УУД? Другими словами, мы хотели понять, «видят» ли учителя задания, обладающие нужным потенциалом (рис.3).

Рис. 3. Мнения учителей начальных классов о достаточности метапредметных заданий в учебниках

Метод шкалирования позволил представить мнения учителей в гистограмме. Респондентам были предложены следующие варианты ответов: а) да, разделяю полностью (данному варианту присваивалось 0 баллов); б) нет, не разделяю (вариант оценивался в 1 балл); в) не анализировала учебники с этой позиции (2 балла). Молодые учителя, составляющие 2 группу опрашиваемых, оценивают потенциал учебников достаточно высоко. Объясняется это тем, что в период их обучения в университете проблема формирования метапредметных образовательных результатов обсуждалась очень широко на занятиях, конференциях, в рамках курсовых и выпускных квалификационных работах. Аналогичную ситуацию мы можем отметить в группе адаптантов: это тоже начинающие педагоги, получившие подготовку по данному направлению работы. Однако, обращает на себя внимание то, что учителя с большим стажем работы оценивают потенциал учебников довольно низко. На гистограмме заметно, что значительная часть их либо не согласна с тем, что учебники содержат достаточное количество заданий метапредметного характера, либо не рассматривают учебник, в принципе, как источник подобных заданий. Как свидетельствует анализ учебников, который был проведен авторами статьи, в них содержится необходимое количество заданий. При этом задания различаются по видам и типам, по уровню сложности и креативности. То есть учитель имеет возможность организовать необходимую работу по формированию метапредметных образовательных результатов, не прибегая к привлечению дополнительных источников. Фонд таких заданий в учебниках достаточен и многообразен. А неумение учителей вычленить метапредметные задания и оценить их потенциал, неумение работать с ними – свидетельство существования профессиональных дефицитов в вопросах достижения метапредметных результатов.

Мы также предложили учителям оценить, в какой степени они владеют опытом по использованию специальных заданий, инициирующих выполнение детьми метапредметных действий (рис. 4). Это задания на сравнение объектов, классификацию, обобщение, построение схем, моделирование и проч. По признанию самих педагогов, в лучшем случае они могут использовать подобные задания, ориентируясь на готовые методические разработки (оранжевый индикатор). При этом обнаружилось практически единодушное мнение: из группы адаптантов так ответили 20 человек, из группы учителей со стажем до 5 лет – 18 человек, из третьей группы, где стаж не превышал 10 лет – 17 человек, из самой малочисленной группы учителей со стажем выше 10 лет – 9 человек. Вариант ответа «могу подобрать или самостоятельно сконструировать задания» (синий индикатор) выбрали 2 человека из группы адаптантов.

Рис. 4. Степень владения опытом использования специальных заданий, направленных на формирование метапредметных результатов

Остальные респонденты предпочли ответ «не могу применять такого рода задания», таких оказалось 14 человек из восьмидесяти двух опрошенных (серый индикатор). Таким образом, мы можем заключить, что именно в работе с метапредметными заданиями наиболее интенсивно проявляются затруднения учителей.

Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что не зависимо от стажа работы в школе, значительная часть опрошенных (от 50% до 62%) испытывают острую потребность в методической помощи при реализации таких действий, как: создание педагогических ситуаций, в рамках которых обучающиеся будут получать опыт практического применения знаний; организация учебного сотрудничества обучающихся; планирование урочной и внеурочной деятельности школьников, позволяющей сконцентрировать усилия на формировании метапредметных образовательных результатов;организация самостоятельной работы учащихся, направленной на формирование метапредметных результатов; организация проектной, исследовательской деятельности школьников.

Ни одно из перечисленных действий, по мнению учителей, не освоено ими на уровне «выполняю свободно». Кроме того, многие из предложенных для самооценивания действий были отнесены учителями к категории «испытываю трудность». К таким относятся: регулярное включение учебных заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий (около 40% опрошенных); систематическое оценивание продвижения обучающихся в части формирования универсальных учебных действий (до 48% учителей); формирование цифровой образовательной среды и использование ее в формировании метапредметных образовательных результатов (до 57% респондентов).

Как свидетельствует практика, особую группу проблем составляют вопросы, связанные с организацией контроля и оценки метапредметных результатов, с оценкой динамики продвижения младших школьников в овладении универсальными учебными действиями. Мы предложили учителям определить степень затруднений в этой области по следующей шкале высказываний: «не испытываю затруднений», «испытываю незначительные затруднения», «испытываю серьезные трудности», «нет опыта выполнения действия». Такое последовательное усиление отрицательных значений качественных характеристик позволило нам не только выявить затруднения, но и определить их интенсивность.

Таблица 1

Интенсивность затруднений учителей в действиях оценивания метапредметных достижений школьников

Для оценки различий в показателях интенсивности затруднений и дефицитов у педагогов с разным стажем использовался U-критерий Манна – Уитни. Статистическая гипотеза была связана с двумя переменными «стаж» и «интенсивность затруднений». Ее смысл состоял в том, что с возрастанием показателя педагогического стажа должен снижаться показатель затруднений в формировании метапредметных результатов. Другими словами, мы предполагали, что с опытом этих затруднений становится меньше. Расчеты чисел ранговых сумм, эмпирического значения U и сравнение его с критическими значениями, привели к выводу о их незначимости, что означает, что гипотеза отвергается. То есть нельзя сделать вывод о том, что педагоги с большим стажем испытывают меньше затруднений в оценке достижений метапредметных результатов, чем адаптанты. Данный вывод и результаты опроса убедили нас в необходимости целенаправленной методической помощи практикующим учителями и специальной работы со студентами педагогических вузов по изучению теории метапредметного подхода, по развитию у них профессиональной компетентности в проектировании, достижении, оценивании метапредметных образовательных результатов младших школьников.

Литература

1. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2012 г.) [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации. Институт стратегии развития образования Российской академии образования. Центр оценки качества образования. URL: http://www.centeroko.ru/pisa12/pisa12.html [Дата обращения 01.12.2022]

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя /под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Воровщиков С.Г. Теория метапредметного образования: подходы к проектированию // Педагогическое образование и наука. – 2015. – № 6. – С. 16–23.

4. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (Теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). / Ю.В. Громыко. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.; ISBN 985-6373-41-7

5. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М.: Педагогика, 1983. – С. 26.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Mezhdunarodnaya programma po ocenke obrazovatel`ny`x dostizhenij uchashhixsya (2012 g.) [E`lektronny`j resurs] / Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii. Institut strategii razvitiya obrazovaniya Rossijskoj akademii obrazovaniya. Centr ocenki kachestva obrazovaniya. URL: http://www.centeroko.ru/pisa12/pisa12.html  [Data obrashcheniya 01.12.2022]

2. Asmolov A.G., Burmenskaya G.V., Volodarskaya I.A. Kak proektirovat` universal`ny`e uchebny`e dejstviya v nachal`noj shkole: ot dejstviya k my`sli: posobie dlya uchitelya /pod red. A.G. Asmolova. – M.: Prosveshhenie, 2008. – 151 s.

3. Vorovshhikov S.G. Teoriya metapredmetnogo obrazovaniya: podxody` k proektirovaniyu // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. – 2015. – № 6. – S. 16–23.

4. Gromy`ko Y. V. My`sledeyatel`nostnaya pedagogika (Teoretiko-prakticheskoe rukovodstvo po osvoeniyu vy`sshix obrazczov pedagogicheskogo iskusstva). / Yu.V. Gromy`ko. – Minsk: Texnoprint, 2000. – 376 s.; ISBN 985-6373-41-7

5. Polyakova T. S. Analiz zatrudnenij v pedagogicheskoj deyatel`nosti nachinayushhix uchitelej. – M.: Pedagogika, 1983. – S. 26.