Abstract
The article deals with the conditions of actualization of the meanings of the student in mixed learning. The main models of blended learning (flexible model, laboratory rotation model, station rotation model, inverted class-room model) are analyzed in the context of a sense-centered approach, the advantages and disadvantages of each model are highlighted.

Key words: semantic sphere, personal meaning, blended learning, flexible model, laboratory rotation model, station rotation model, inverted classroom.

----------------

Необходимость развития ценностно-смысловой сферы учащихся в рамках профессионального образования отражено в психолого-педагогических исследованиях [1; 2; 3]. Такой интерес к смыслоцентрированному подходу обуславливается рядом причин. Учащийся должен уметь адаптироваться в различных жизненных ситуациях, уметь вычленять, синтезировать и обобщать информацию, увеличивающуюся с каждым днем в силу научного прогресса, и, главное, не затеряться среди множества компонентов целостной системы, а найти свой личностный смысл. При этом «на фоне динамичных всеохватывающих социальных изменений сохранить свое отношение к профессии, к миру, не впасть в депрессию, не выражать цинизм в отношениях с людьми и миром позволяет именно ценностно-смысловая устойчивость» [4, с.198]. Распад ценностно-смысловой системы личности равносильно утере общего смысла. Личностные смыслы определяют формирование смысловой сферы индивида. Поэтому важно создавать условия для актуализации личностных смыслов учащегося. К тому же студенты ожидают наличие различных современных информационных компонентов при обучении, вследствие чего становится актуальным в области профессионального образования использования смешанного обучения.

Смешанное обучение «blended learning» – образовательный подход, который совмещает обучение с участием учителя (лицом к лицу) и онлайн обучение. Смешанное обучение предполагает элементы самостоятельного контроля учеником образовательного маршрута, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения с учителем и онлайн [5]. В последнее время среди большинства моделей смешанного обучения в рамках высшего образования набирает популярность модель «перевернутый класс», что подтверждается наличием научных источников [6; 7; 8]. Таким образом, нарастающий интерес к смешанном моделям обучения среди педагогов предполагает их рассмотрение с позиций ценностно-смыслового подхода и выявления условий для актуализации личностных смыслов учащегося, что обуславливает цель исследования.

По мнению Плетяго Т. Ю., Остапенко А. С., Антонова С. Н. «суть концепции смешанного обучения заключается в актуализации механизмов согласования, сопровождения, интеграции и нелинейного сочетания традиционного и электронного форматов получения знаний» [9, с. 117].

Проведя анализ отечественных научных публикаций [9; 10; 11], можно сделать вывод, что наиболее распространенными являются четыре модели смешанного обучения. Мы взяли основные модели, которые апробируются или чаще всего используются в учебных заведениях: гибкая модель, модель ротации лабораторий, модель ротации станций, модель перевернутого класса.

Рассмотрим педагогический потенциал каждой модели с точки зрения смыслообразования во время учебной деятельности. Начнем с гибкой модели. Сама по себе модель имеет основное преимущество по отношению к другим, которое заключается в том, что в ней раскрываются основные принципы обучения – индивидуализации и дифференциации. Именно индивидуальный темп развития создает поле свободы, в котором учащийся находит личностные смыслы. У каждого обучающегося есть рабочее место, компьютер, своя «индивидуальная зона». Командных заданий мало, чаще всего присутствуют индивидуальные. Периодически преподаватель выступает как инструктор.

Ко всему изложенному у такого индивидуального подхода есть и недостаток: личность должна обладать высоким уровнем учебной мотивации и самоорганизацией, ведь планирование, самообучение, самоконтроль полностью ложится на плечи учащегося. В реальной жизни на группу (класс) таких учащихся не много. Поэтому такую модель целесообразнее использовать при повышении квалификации, дополнительном профессиональном образовании, в общем там, где этого желает сам учащийся. К тому же частый обрыв коммуникативной связи из-за «индивидуального места» между другими обучающимися сводит иногда на нет диалогичность обучения, которая по своей сути создает поле трансляции смыслов разной культуры. Ведь диалог рассматривается в рамках смыслоцентрированного подхода как «дидактическая технология инициации смыслообразования учащихся в практике образовательного процесса» [12].

Модель ротации лабораторий предполагает обучение под руководством преподавателя и в конце переход к самостоятельной учебной деятельности за компьютером. Временные рамки переступить нельзя, аудитории фиксированные. Условия для индивидуального темпа обучения в силу сказанного в такой модели минимальны. Чаще всего работу за компьютерами сводят к дополнительной подготовке к олимпиадам, конкурсам, или контрольные проверочные работы, диагностические тесты. Таким образом, можно отслеживать при тестировании неудачи и успехи, что является преимуществом модели. Однако отсутствие совместной деятельности среди учащихся и сама форма взаимодействия учителя и обучающихся оставляет за кадром смыслы, ориентированные на группу. В таком ракурсе превалируют личностные эгоцентрические смыслы.

Следующая модель ротации станций создает уже больше условий для развития ценностно-смысловой сферы, хотя в ней и присутствует самостоятельная активность учащегося за компьютером. Но добавляется обучение в малых группах под руководством преподавателя и их совместная командная работа. Таким образом, разный вид деятельности реализуется на различных обучающих станциях (самостоятельная работа, работа с преподавателем и работа командная). Все эти виды деятельности проходят на одном занятии (уроке). Группа (класс) разбивается обычно на три части. Формы деятельности могут быть любыми: от письменных заданий до групповых проектов. Учащиеся могут перемещаться между подстанциями, что создает вариативность формы обучения и реализует в некоторой степени индивидуальный подход. Хороша такая модель и тем, что в ней реализуется принцип современного обучения – кооперация. А значит, происходит ориентация на групповые или высшие смыслы личности, пренебрегая эгоцентричными смыслами: каждый член станции помогает друг другу в реализации общих целей. Обратим и на то, что во время учебной такой деятельности возникают ситуации саморакрытия субъектного опыта личности, играющего важное значение в смысловой инициации. Роль учителя меняется. Он выступает наставником, помощников, а обучающийся становится в таком контексте именно субъектом учебного процесса.

Bishop, J. L., & Verleger, M. A определяют модель перевернутого класса (flipped classroom) [13] как образовательную практику, состоящую из двух частей: интерактивных групповых занятий в классе и индивидуальное обучение вне класса с помощью электронных технологий и ресурсов (компьютера). По мнению Цепова А. Л. «ценность перевернутых классов заключается в возможности использовать учебное время для групповых занятий, где студенты могут обсудить содержание лекций, проверить свои знания и взаимодействовать друг с другом в практической деятельности. Во время учебных занятий роль пре-подавателя – выступать тренером или консультантом, поощряя студентов на самостоятельные исследования и совместную работу» [7, с. 177]. «При модели «перевернутый класс» обучающиеся вне учебных занятий могут читать учебный материал, рассматривать поясняющие рисунки, схемы, проходить тестирование на начальное усвоение, смотреть видео-лекции, в то время аудиторные занятия в классе отводятся под выполнение упражнений, обсуждение проектов и дискуссии или разбор того, что не было понятно дома. Видео-лекции не должны быть большими (около 5-7 минут)» [7].

Модель имеет большой смыслообразующий потенциал: ориентация на групповые и высшие смыслы учащегося, потому что чаще всего основной формой проведения является совместная деятельность учащихся вместе с преподавателем. Диалог является основной технологией реализации совместной деятельности, а также и технологией развертывания смыслов. Посредством опережения (вначале идет процесс изучения дома самостоятельно при помощи электронных ресурсов) расширяется зона актуального развития личностных возможностей учащегося. К тому же границы самостоятельной деятельности расширяются, увеличивая тем самым радиус свободы, а значит, и возможности развития личности.

Индивидуальный темп в модели перевернутого класса реализуется возможностью просмотреть неоднократно электронные ресурсы, доступностью к учебному материалу в любой момент удобный для учащегося. Благодаря принципу интерактивности, являющимся основным в реализации модели, создается новое смысловое поле, так как учащиеся взаимодействуют друг с другом и с преподавателем, решая проблемы и задачи. Происходит в таком контексте сличение культур. Практически каждый учащийся вовлекается в учебный процесс. Все это на языке теории смыслов способствует развитию личности – смыслы находятся или трансформируются благодаря оживленному процессу обучения.

По сравнению с рядом преимуществ для развития личности модель перевернутого класса имеет и отрицательную сторону. Основным недостатком является только то, что не всегда учебный материал для последующего изучения можно давать индивидуально через электронные ресурсы, в силу особенностей специфики предмета или особенности определенной темы дисциплины. Опрос студентов (N=60) первых курсов Южно-Российского государственного политехнического университета (НПИ) имени М.И. Платова (г. Новочеркасск) касательно лекционных занятий выявил, что студенты больше предпочитают для точных дисциплин (на примере «Математика») очные занятия, а по гуманитарным предметам (на примере «Деловые коммуникации») для них либо нет существенной разницы или предпочтение в большей степени сводится к дистанционной форме (табл. 1).

Таблица 1

Отношения студентов к различным формам проведения занятий по дисциплине «Математика» и «Деловые коммуникации»

Ответы обучающихся на вопрос «Считаете ли Вы, что обучение будущего – это обучение через сеть Интернет?» действительно подчеркивает необходимость использования интернет-технологий в образовательной деятельности: 10% ответили да, несомненно; 56,7% высказались, что это будет одной из технологий, но не ведущей; 33,3% отметили, что никогда техника не заменит человека. И в этом контексте становятся актуальным использование смешанного обучения, ориентированного на элементы электронного обучения. Что согласуется с ответами студентов (рис.2).

Рис. 1. Ответы студентов на вопрос анкеты: «Какой формат обучения вы предпочли бы?»

Каждая модель смешанного обучения имеет ряд преимуществ и недостатков. Модели должны применяться в учебном процессе в соответствии с целью обучения. Формированию самостоятельности у учащегося способствуют все модели, а вот привить качества лидерства, коммуникативные навыки представляется возможным в значительной степени в модели ротации станций и модели перевернутого класса. Аналогично можно сделать вывод об условиях актуализации личностных смыслов обучающегося. В моделях ротации станций и перевернутого класса учащийся сможет в большей степени обрести смысл учебной деятельности посредством следующих факторов: интерактивности занятий, диалогичность учебного процесса, интеграции традиционных и электронных технологий обучения, актуализации субъектного опыта учащегося, кооперации, создание ситуаций выбора. Все это способствует раскрытию творческого потенциала личности. Ведь творчество возникает в работе, во взаимодействии, а вместе с ним и рождаются новые личностные смыслы, ориентированные не на эгоцентрические интенции, а на смыслы, присущие идентичности к группе. Только в таких условиях возможно вырастить высоконравственную личность.

Литература

1. Абакумова, И.В., Кагермазова, Л.Ц., Ермаков, П.Н. Технологии направленной трансляции смыслов в практике учебного процесса. М.: Кредо, 2016. 234 с.

2. Abakumova, I.V., Zorina, E.S. Sense-making techniques in educational process and their impact on the personal characteristics of students. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education. 2017. Т. 5. № 2. С. 41-46. DOI 10.5937/ijcrsee1702041A

3. Богданович, Н.В., Щеткина, Е.И., Борисова, А.А., Шевцова, Н.А., Моисеева, Л.П. Особенности ценностно-смысловой сферы у студентов в период обучения в вузе // Психоло-гия и право. 2019. Том 9. № 2. С. 232–249. DOI 10.17759/psylaw.20190902164

4. Милованова, Н.Г., Пчелинцева, И.Г., Чумакова, А.В. Ценностно-смысловой подход в профессиональном образовании // Педагогический журнал. 2017. Т. 7. № 6А. С. 194-201.

5. Андреева, Н.В., Рождественская, Л.В., Ярмахов, Б.Б. Шаг школы в смешанное обучение. М.: Буки Веди, 2016. 280 с.

6. Мурзаева, А. К. Воробьев, А. Е. Основы технологии «перевернутого обучения» в вузах // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2018. № 1. С. 18-31.

7. Цепов, А. Л. «Перевёрнутый» класс // Смоленский медицинский альманах. 2019. № 3. С. 175-184.

8. Груздева, М.Л., Ткачева, М.А., Булганина, А.Е. Результаты внедрения технологии «flipped classroom» в образовательный процесс вуза // Современные наукоемкие технологии Современные наукоемкие технологии. 2021. № 5. С. 165-169. DOI 10.17513/snt.38675

9. Плетяго, Т. Ю., Остапенко, А. С., Антонова, С. Н. Педагогические модели смешанного обучения в вузе: обобщение опыта российской и зарубежной практики // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 5. С. 113–130. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-5-113-130

10. Нагаева, И.А. Смешанное обучение в современном образовательном процессе: необходимость и возможности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 6. С. 56–67.

11. Блинов, В. И., Есенина, Е. Ю., Сергеев, И. С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 44-64. DOI 10.31992/0869-3617-2021-30-5-44-64

12. Кагермазова, Л.Ц., Масаева, З.В., Абакумова, И.В. Диалог как дидактическая инициация смыслообразования учащихся в практике образовательного процесса // Проблемы современного педагогического образования. 2020. Вып. 68. Ч. 3. С. 324-328.

13. Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE national conference proceedings, Atlanta, GA. Vol. 30, No. 9, pp. 1-18. DOI 10.18260/1-2-22585

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Abakumova, I.V., Kagermazova, L.C., Ermakov, P.N. Tekhnologii napravlennoj translyacii smyslov v praktike uchebnogo processa. M.: Kredo, 2016. 234 s.

2. Abakumova, I.V., Zorina, E.S. Sense-making techniques in educational process and their impact on the personal characteristics of students. Inter-national Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Edu-cation. 2017. T. 5. № 2. S. 41-46. DOI 10.5937/ijcrsee1702041A

3. Bogdanovich, N.V., Shchetkina, E.I., Borisova, A.A., Shevcova, N.A., Mo-iseeva, L.P. Osobennosti cennostno-smyslovoj sfery u studentov v period obucheniya v vuze // Psihologiya i pravo. 2019. Tom 9. № 2. S. 232–249. DOI 10.17759/psylaw.20190902164

4. Milovanova, N.G., Pchelinceva, I.G., Chumakova, A.V. Cennostno-smyslovoj podhod v professional'nom obrazovanii // Pedagogiche-skij zhurnal. 2017. T. 7. № 6A. S. 194-201.

5. Andreeva, N.V., Rozhdestvenskaya, L.V., Yarmahov, B.B. Shag shkoly v smeshannoe obuchenie. M.: Buki Vedi, 2016. 280 s.

6. Murzaeva, A. K. Vorob'ev, A. E. Osnovy tekhnologii «perevernutogo obucheniya» v vuzah // Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovanie. Lichnost'. Obshchestvo. 2018. № 1. S. 18-31.

7. Cepov, A. L. «Perevyornutyj» klass // Smolenskij medicinskij al'manah. 2019. № 3. S. 175-184.

8. Gruzdeva, M.L., Tkacheva, M.A., Bulganina, A.E. Rezul'taty vnedre-niya tekhnologii «flipped classroom» v obrazovatel'nyj process vuza // Sovremennye naukoemkie tekhnologii Sovremennye naukoemkie tekh-nologii. 2021. № 5. S. 165-169. DOI 10.17513/snt.38675

9. Pletyago, T. Yu., Ostapenko, A. S., Antonova, S. N. Pedagogicheskie modeli smeshannogo obucheniya v vuze: obobshchenie opyta rossijskoj i zarubezhnoj praktiki // Obrazovanie i nauka. 2019. T. 21, № 5. S. 113–130. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-5-113-130

10. Nagaeva, I.A. Smeshannoe obuchenie v sovremennom obrazovatel'-nom processe: neobhodimost' i vozmozhnosti // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2016. № 6. S. 56–67.

11. Blinov, V. I., Esenina, E. Yu., Sergeev, I. S. Modeli smeshannogo obucheniya: organizacionno-didakticheskaya tipologiya // Vysshee obra-zovanie v Rossii. 2021. T. 30. № 5. S. 44-64. DOI 10.31992/0869-3617-2021-30-5-44-64

12. Kagermazova, L.C., Masaeva, Z.V., Abakumova, I.V. Dialog kak di-dakticheskaya iniciaciya smysloobrazovaniya uchashchihsya v praktike ob-razovatel'nogo processa // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2020. Vyp. 68. Ch. 3. S. 324-328.

13. Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE national conference proceedings, Atlanta, GA. Vol. 30, No. 9, pp. 1-18. DOI 10.18260/1-2-22585