Abstract
The article focuses the attention of teachers on the importance of forming students' ideas about the patterns of development of society in the study of history as a condition for the formation of their systemic knowledge about history. The experience of the domestic practice of teaching history is analyzed, revealing the methods of studying the patterns of social development in the process of teaching history. The author reveals the potential possibilities of using the sociological approach in the study of the patterns of social development.

Key words: the system of historical knowledge of students, historical pattern as an element of theoretical historical content.

----------------

В современной исторической науке прослеживается повышенное внимание многих исследователей к истории культуры и, как следствие, активное развитие микроистории, локальной истории, исторической антропологии, истории повседневности, исторической памяти, гендерной тематики и др. Это нашло отражение и в методике преподавания истории, о чем свидетельствует содержание Историко-культурного стандарта (далее: ИКС). Следует подчеркнуть, что предмет «История», с одной стороны, благодаря современным методологическим основам, стал более глубоким и многообразным по своему содержанию, однако, с другой стороны, увлечение фактографичностью во многом привело к фрагментарности исторических знаний школьников, что негативно отражается на уровне исторической подготовки выпускников в целом, как показывают результаты ЕГЭ по истории.

Актуальность формирования системных исторических знаний у школьников отмечают многие современные методисты.

И.В. Крутова, Л.П. Разбегаева, Р.В. Пазин обращают внимание на поэтапное формирование системных знаний учащихся. Они предлагают следующие приемы работы: «эвристическая и обобщающая беседа, учебные вопросы и задачи, задания на сравнения, обобщение, анализа – для реальной активизации мыслительных процессов школьников, а не их видимости» [1, с.7].

А.Н. Иоффе констатирует, что «школьникам не хватает системных знаний в понимании событий истории России. Поэтому автор рекомендует использовать «цивилизационную карту» как методическую модель изучения исторических событий. Он отмечает, что карта «позволяет структурировать исторические события», «проводить сравнение и сопоставление периодов, выделяя общие тенденции и закономерности» [2, с. 34].

Э.Н. Абдулаев и А.Ю. Морозов видят одну из серьезных проблем в обучении истории в том, «что школьники не в состоянии сложить целостную картину темы или курса» [3, с. 3]. Авторы считают, что начинать изучение темы необходимо с обобщающей картины-модели, которая должна обладать такими качествами как «целостность» и «воспринимаемость» [3, с. 3].

С.В. Николаенко указывает на значимую методическую роль понятий в систематизации исторических знаний учащихся: «История опирается на факты, в то же время сами факты непосредственно обобщают события. Анализ событий содержится в понятиях, к которым прибегают как к средству теоретического обобщения исторических событий». Автор предлагает активно применять в процессе обучения истории методы, «которые учат размышлять над понятием», а именно «ставить проблему урока так, чтобы для ее решения нужно было использовать понятия» [4, с. 63].

Е.А. Гевуркова обращает внимание при формировании системных знаний школьников на применение в процессе обучения метапредметных заданий в курсах истории и обществознания. Автор подчеркивает, что метапредметные задания носят как обучающий, так и диагностический характер, нацелены на формирование познавательных умений: «определять понятия, обобщать, находить аналогии, классифицировать, самостоятельно определяя основания и критерии, устанавливать причинно-следственные связи, логически рассуждать (индуктивный и дедуктивный путь), создавать и преобразовывать различные знаковые системы, модели» [5, с. 53].

Таким образом, данные публикации, основанные на изучении массовой практики преподавания истории в школе, подчеркивают существование проблемы формирования у учащихся системного исторического знания, создающего предпосылки для складывания общей картины исторической эпохи.

В начале 2000-х гг. Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова представили структурный анализ содержания учебного исторического материала, изучаемого в школе, в котором выделили «фактическое содержание учебного исторического материала (локализованные во времени и пространстве главные и неглавные исторические факты); теоретическое содержание учебного исторического материала (исторические понятия различной широты обобщения, существенные причинно-следственные связи, закономерности общественного развития, теоретические выводы)» [6, c.135].

На наш взгляд, одной из причин фрагментарности исторических знаний учащихся стало увлечение эмпирическим массивом исторических фактов. Анализ сценариев уроков, представленных педагогами на образовательных интернет-сайтах, да и открытые уроки в рамках конкурсов «Педагогический дебют» и «Учитель года», позволяет говорить о том, что учителя предпочитают включать в содержание урока «красочные» исторические факты, воспоминания о событиях. Это, безусловно, способствует созданию исторических представлений, формирует у учащихся ценностное отношение к историческому факту как таковому. Именно анализ различных исторических фактов выступает в качестве основы для последующих выводов и обобщений, которые должен сделать учащийся. Между тем, расширение фактологического ядра исторического содержания вступает в противоречие с необходимостью использования соответствующих приемов его систематизации, классификации и обобщения. Следовательно, нарушается баланс между двумя видами исторического материала: эмпирическим и теоретическим. Применительно к методике преподавания истории нарушение данного баланса отражается в недостаточном умении учителя реализовывать в процессе обучения принцип сочетания системности и фрагментарности при отборе учебного материала.

В процессе изучения истории должно происходить не только знакомство с единичными, особенными фактами, но и их систематизация и обобщение. На наш взгляд, это требует включения в содержание урока и раскрытия закономерностей развития общества на основе фактологической базы.

Стоит уточнить, что в методологии современного исторического знания произошло переосмысление понятия «закономерность». И. Пригожин, И. Стенгерс утверждают, что новое понимание закономерности выражается в усилении внимания к анализу цели, целенаправленности, принятие решений внутренних и внешних, и следовательно, представляет своеобразный синтез жесткости (однозначности) и независимости (случайности). Ученые подчеркивают, что предсказать в момент бифуркации (сильно неравновесных ситуациях) следующее состояние системы нельзя, можно указать лишь одно из состояний, в которое возможен переход, и в этот момент решающую роль играет случайность. Однако случайность это «не беспричинность, а явление из другого причинного ряда по отношению к системе» [7, с. 54]. Следовательно, авторы предлагают рассматривать закономерность как сочетание альтернатив. Закономерность в таком понимании выступает не предсказанием исторического движения, а осознанием альтернативности выбора исторического пути, и включает в себя тенденции и альтернативы.

Стоит указать, что большинство отечественных методистов как советских, так и современных выделяют закономерность как элемент в содержании учебного исторического материала. Авторы относят закономерность к теоретическому содержанию (В.В. Барабанов [8], Е.Е. Вяземский [6], А.В. Дружкова [9], С.А. Ежова [9], М.В. Короткова [10], Н.Н. Лазукова [8], О.Ю. Стрелова [6], М.Т. Студеникин [10] и др.). При этом, методисты подчеркивают, что изучение закономерностей позволяет лучше понять и осмыслить учащимся конкретику исторических фактов.

В связи с этим важен отечественный опыт приемов работы с закономерностями в процессе обучения истории.

В конце 1960-х гг. Ф.Б. Горелик опубликовал отдельное пособие для учителей, в котором раскрывались методические проблемы выработки у учащихся понимания закономерностей общественного развития. Автор предлагал практиориентированные варианты реализации раскрытия закономерностей на конкретном историческом материале в основной школе (в 7-8-м классе). Ф.Б. Горелик отмечал, что усвоение закономерностей учащимися основной школы наиболее успешно происходит в результате применения таких приемов как логические задания и исследовательский метод, Успех этих методов автор объясняет тем, что они позволяют создать на уроке проблемную ситуацию: «учащиеся в каждом конкретном факте учатся видеть проявление закономерностей общественной жизни» [11, c. 197].

В 1980-е гг. А.В. Дружкова, С.А. Ежова, И.М. Лебедева уточняли, что для успешного усвоению учащихся закономерности исторического процесса, они должны научиться прослеживать определенные группы связей между историческими явлениями: причинно-следственные; локальные; временные. [9, с. 102-105]. Авторы предлагают использовать прием обобщающих аппликационных схем.

Л.Н. Боголюбов в пособии, посвященном формированию научного мировоззрения в процессе преподавания истории и обществоведения, оговаривал, что задача учителя научить учащихся «не бросаться “искать” аналогии и этим доказывать закономерность, а учить вскрывать сущность и различать закономерное и случайное в данном явлении» [12, с. 52]. Для достижения данной цели он предлагает в процессе обучения составлять обобщающие таблицы, проводить уроки вводного и итогового повторения, на которых изученные факты будут переосмыслены с позиции обобщения [12, с. 52].

В современной методике авторы не конкретизируют приемы и методы для освоения учащимися именно закономерностей, а в основном указывают приемы для работы с теоретическим материалом.

Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова отмечают, что для изучения теоретических сведений в курсах истории необходимо использовать приемы, позволяющие раскрывать факты с внутренней, существенной стороны, благодаря которым у школьников формируются представления о причинно-следственных связях, закономерностях. К таким приемам авторы относят: объяснение, рассуждение, обобщающая и сравнительная характеристика, аналитическая беседа, стереотипный план [6, с. 227-228]. Аналогичные приемы и средства изучения теоретического материала в общем, и закономерностей, в частности, представляют М.В. Короткова и М.Т. Студеникин [10, с.67-68].

Авторский коллектив учебного пособия по методике обучения истории под редакцией В.В. Барабанова и Н.Н. Лазуковой предлагает использовать в основной школе прием доказательства суждений фактами, а в старших классах – прием сравнительного анализа [8, с.269-270].

Стоит отметить, что в современной методике не представлен методологический подход, на основе которого возможно реализовать изучение закономерностей в курсе истории. Подходы, заявленные в ИКС и представленные в действующих учебниках (антропологический, культурологический, цивилизационный и др.) сосредоточены на изучении уникального, единичного, индивидуального, а не общего, типичного.

При этом, исследователи (Н.Т. Кремлев [13], Б.Н. Миронов [14], Н.В. Романовский [15] и др.) отмечают, что социологический подход обладает необходимым интегративным качеством, так как он нацелен на обобщение типичного и конкретного, что позволяет ему раскрывать социальные закономерности на историческом материале. Ретроспективный анализ эволюции социологического подхода позволил выделить структурные единицы в его содержании (см. рис. 1.).

Рис. 1. Взаимодействие структурных единиц социологического подхода при изучении истории

Представленная авторская схема показывает процесс раскрытия закономерностей: начиная с эмпирических единиц до единиц теоретического характера, с включением анализа, обобщения, систематизации и т.п. Номенклатуру структурных единиц социологического подхода необходимо учитывать при формировании системных исторических знаний учащихся.

Исходя из структурных единиц социологического подхода, считаем, что его можно использовать для раскрытия закономерностей общественного развития в процессе обучения истории, используя систему разноуровневых вопросов и заданий, нацеленных на выявление общего в частном, типичного в индивидуальном.

Литература

1. Крутова, И.В., Л.П. Разбегаева, Р.В. Пазин Системно-деятельностный подход: методический аспект (на примере обучения истории) / И.В. Крутова, Л.П. Разбегаева, Р.В. Пазин // Преподавание истории в школе. – 2015. – № 6. – С. 3-9.

2. Иоффе, А.Н. Цивилизационная карта как системный подход к пониманию учащимися смысла исторических событий / А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. – 2016. – № 9. – С. 34–46.

3. Абдулаев, Э.Н., МорозовА.Ю. Виды обобщения в обучении истории. Практический аспект / Э.Н. Абдулаев, А.Ю. Морозов // Преподавание истории в школе. – 2017. – № 10. – С. 3-16.

4. Николаенко, С.В. Методика формирования исторических понятий на уроках истории / С.В. Николаенко // Преподавание истории в школе. –2016 – № 8. – С. 62-67.

5. Гевуркова, Е.А. Метапредметные задания в курсах истории и обществознания / Е.А. Гевуркова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2017. – № 2. – С. 52–65.

6. Вяземский, Е. Е., Стрелова, О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2003. – 384 с.

7. Пригожин, И., Стенгерс, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. Ю. А. Данилова. – М.: Прогресс, 1986. – 432 с.

8. Методика обучения истории: учеб. для студ. учреждений высш. образования / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. – М.: Изд. центр «Академия», 2014 – 432 с.

9. Методика преподавания истории в средней школе: учеб. пособие для студентов / А.В. Дружкова, С. А. Ежова, И. М. Лебедева и др. – М.: Просвещение, 1986. – 272 с.

10. Короткова, М.В., Студеникин, М. Т. Практикум по методике преподавания истории в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. – М.: Владос, 2000. – 272 с.

11. Горелик, Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного развития в курсах истории: пособие для учителей / Ф. Б. Горелик. – М.: Просвещение, 1968. – 207 с.

12. Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания истории и обществознания / под ред. Л. Н. Боголюбова. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

13. Кремлев, Н. Т. Историческая социология: вопросы теории общественного развития / Н. Т. Кремлев. – М.: ЦСПиМ, 2016. – 285 с.

14. Миронов, Б. Н. Социология и историческая социология: взгляд историка / Б. Н. Миронов // Социологические исследования. – 2004. – № 10. – С. 62–74.

15. Романовский, Н. В. Социология и история: перспективы взаимодействия / Н. В. Романовский // Вестник РГГУ. – 2010 – № 3 (46)/10 – С. 130–142.

Рекомендовано к публикации:
О.Н.Журавлева, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Krutova, I.V., L.P. Razbegaeva, R.V. Pazin Sistemno-deyatel'nostnyi podkhod: metodicheskii aspekt (na primere obucheniya istorii) / I.V. Krutova, L.P. Razbegaeva, R.V. Pazin // Prepodavanie istorii v shkole. – 2015. – № 6. – S. 3-9.

2. Ioffe, A.N. Tsivilizatsionnaya karta kak sistemnyi podkhod k ponimaniyu uchashchimisya smysla istoricheskikh sobytii / A.N. Ioffe // Prepodavanie istorii v shkole. – 2016. – № 9. – S. 34–46.

3. Abdulaev, E.N., MorozovA.Yu. Vidy obobshcheniya v obuchenii istorii. Prakticheskii aspekt / E.N. Abdulaev, A.Yu. Morozov // Prepodavanie istorii v shkole. – 2017. – № 10. – S. 3-16.

4. Nikolaenko, S.V. Metodika formirovaniya istoricheskikh ponyatii na urokakh istorii / S.V. Nikolaenko // Prepodavanie istorii v shkole. –2016 – № 8. – S. 62-67.

5. Gevurkova, E.A. Metapredmetnye zadaniya v kursakh istorii i obshchestvoznaniya / E.A. Gevurkova // Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole. – 2017. – № 2. – S. 52–65.

6. Vyazemskii, E. E., Strelova, O.Yu. Teoriya i metodika prepodavaniya istorii: ucheb. dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenii / E. E. Vyazemskii, O. Yu. Strelova. M.: Gumanit. Izd. Tsentr Vlados, 2003. – 384 s.

7. Prigozhin, I., Stengers, I. Poryadok iz khaosa. Novyi dialog cheloveka s prirodoi / Per. s angl. Yu. A. Danilova. – M.: Progress, 1986. – 432 s.

8. Metodika obucheniya istorii: ucheb. dlya stud. uchrezhdenii vyssh. obrazovaniya / pod red. V. V. Barabanova, N. N. Lazukovoi. – M.: Izd. tsentr «Akademiya», 2014 – 432 s.

9. Metodika prepodavaniya istorii v srednei shkole: ucheb. posobie dlya studentov / A.V. Druzhkova, S. A. Ezhova, I. M. Lebedeva i dr. – M.: Prosveshchenie, 1986. – 272 s.

10. Korotkova, M.V., Studenikin, M. T. Praktikum po metodike prepodavaniya istorii v shkole: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenii / M. V. Korotkova, M. T. Studenikin. – M.: Vlados, 2000. – 272 s.

11. Gorelik, F. B. Raskrytie zakonomernostei obshchestvennogo razvitiya v kursakh istorii: posobie dlya uchitelei / F. B. Gorelik. – M.: Prosveshchenie, 1968. – 207 s.

12. Formirovanie nauchnogo mirovozzreniya v protsesse prepodavaniya istorii i obshchestvoznaniya / pod red. L. N. Bogolyubova. – M.: Prosveshchenie, 1985. – 224 s.

13. Kremlev, N. T. Istoricheskaya sotsiologiya: voprosy teorii obshchestvennogo razvitiya / N. T. Kremlev. – M.: TsSPiM, 2016. – 285 s.

14. Mironov, B. N. Sotsiologiya i istoricheskaya sotsiologiya: vzglyad istorika / B. N. Mironov // Sotsiologicheskie issledovaniya. – 2004. – № 10. – S. 62–74.

15. Romanovskii, N. V. Sotsiologiya i istoriya: perspektivy vzaimodeistviya / N. V. Romanovskii // Vestnik RGGU. – 2010 – № 3 (46)/10 – S. 130–142.