Abstract
The article discusses the problem of bullying in relation to schoolchildren with disabilities, whose education is carried out in an inclusive practice. The results of a study aimed at identifying tactics used by teachers in cases where healthy children show aggression towards classmates with developmental disabilities are reflected. Two groups of pedagogical tactics are singled out and characterized. It is reported that the ability of teachers to prevent and counter bullying in relation to students with health problems correlates with their readiness to work in an inclusive education environment.

Key words: inclusive education, inclusive practices, readiness to work in an inclusive education environment, students with disabilities, bullying, pre-bullying situations, pedagogical tactics.

----------------

Одной из характеристик отечественного образования, которому в современных социокультурных реалиях присуща полипарадигмальнисть, является активное распространение инклюзивных практик. Ещё в конце прошлого столетия они представляли собой инновацию, значительно уступая место по популярности традиционной модели обучения лиц с нарушениями развития: в специализированных учреждениях. В последнее десятилетие специалистами территориальных психолого-медико-педагогических комиссий, расположенных в разных регионах России, отмечается повышение запроса родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе с инвалидностью, на вариант адаптированной программы, реализуемый в инклюзивной образовательной среде.

К настоящему периоду времени определены как законодательные, так и методологические основы инклюзивного образования. Обозначены векторы его развития с учётом государственной образовательной политики, научных достижений, национальных ценностей. Актуализирована проблема подготовки кадров к работе в условиях инклюзии, в т.ч. формирования у учителей компетенций, необходимых для обеспечения успешной интеграции обучающихся с ОВЗ в коллектив здоровых ровесников [1]. Одновременно с этим перед учёными и педагогическими коллективами остро встал ряд проблемных вопросов, препятствующих развитию инклюзивных практик. К их числу следует отнести школьный буллинг в отношении обучающихся с ОВЗ со стороны других участников учебного процесса, прежде всего, детей возрастной нормы.

Буллинг в ученических коллективах не является новым для педагогической практики явлением. Исследованию его феноменологии посвящены работы многих зарубежных и ряда отечественных исследователей. В качестве лексических эквивалентов буллинга в научных источниках особенно часто используются такие как насилие, агрессия, травля, террор. Буллинг, по сути, есть выражающийся в социальном остракизме деструктивный процесс в виде физических и (либо) психологических действий, ориентированных, согласно отечественному психологу И. С. Кону, на подавление одного субъекта со стороны других, его подчинение себе за счёт запугивания, устрашения [2]. Буллинг характеризуется целенаправленностью и систематичностью, неравенством позиций его участников в лице преследователей (буллеров) и их жертв, пролонгированным течением, преднамеренным характером со стороны его инициаторов. Через буллинг социальный остракизм, согласно Е. Э. Бойкиной, находит своё выражение наиболее ярко и демонстративно [3].

В отдельных исследованиях сгенерирован психолого-педагогический портрет участников буллинга, включая его жертв. Как правило, это дети и подростки, обладающие низкой самооценкой, трудностями адаптации, виктимным поведением. Согласно Л. Р. Аптикиевой, чаще остальных буллингу оказываются подвержены обучающиеся, которые явно отличаются от сверстников по тому или иному признаку либо ряду признаков, например, по учебным достижениям, личностным особенностям, национальности, физическим данным и др. [4]. Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова указывают на то, что здоровые обучающиеся могут быть нетерпимы к ровесникам с ОВЗ, чаще всего, с нарушениями зрения, интеллекта, слуха. Реже проявляется неприятие одноклассников с нарушениями опорно-двигательного аппарата [5].

Очевиден дефицит научно обоснованных данных о межличностных отношениях, складывающихся между обучающимися с нормальным и нарушенным развитием в инклюзивной школьной практике; о буллинге, в котором роль жертвы принадлежит учащимся с ОВЗ. Открытым остаётся и вопрос о способности учителей профилактировать, своевременно замечать и устранять предбуллинговые ситуации. При этом учителю принадлежит центральная роль в формировании в образовательной организации психологически комфортной социокультурной среды, в развитии у обучающихся способности к конструктивным интеракциям. А.А. Бочавер, Н.В. Горлова, К.Д. Хломов, изучающие проблему буллинга в различных аспектах, веско обосновывают необходимость обсуждения с администрацией и педагогическими работниками темы школьного микроклимата, подчёркивают важность оказания им помощи в подготовке и применении методических инструментов для его улучшения [6].

Нами было проведено исследование с целью оценки педагогических тактик, которыми оперируют учителя, сталкиваясь в инклюзивной практике с предбуллинговыми ситуациями и проблемой буллинга в отношении обучающихся с ОВЗ. Участниками исследования стали педагогические работники в составе 184 человек, включая представителей администрации разных образовательных организаций. На условиях анонимности им предлагалось участие в опросе, по результатам которого устанавливались две группы педагогических тактик: положительные (связанные с деятельным корректным включением в проблемную ситуацию для восстановления (формирования) позитивного микроклимата в классе, предотвращения буллинга) и отрицательные (самоустранение, игнорирование конфликтов; формальное включение в проблемную ситуацию, не обеспечивающее её разрешения; ненамеренное либо осознанное осуществление провокационных действий, обусловливающих возникновение предбуллинговых ситуаций и т.п.). Также всех участников исследования просили оценить степень своей готовности к работе в условиях инклюзии как высокую, удовлетворительную, низкую либо крайне низкую (нулевую), поскольку она, на наш взгляд, коррелирует с наличием профессиональных навыков, необходимых для профилактики и противодействия буллингу. Проанализируем полученные результаты.

Ответы на вводный вопрос позволяли установить, сталкивались ли учителя, участвующие в инклюзивном образовании, с проблемой буллинга в отношении обучающихся с ОВЗ со стороны их нормативно развивающихся сверстников. На данный вопрос отрицательно ответили 31,5 % респондентов, остальные (68,5 %) указали, что хотя бы раз в их практике подобные случаи были.

Учителей, на наблюдавших случаев школьной травли, просили конкретизировать, что способствовало успешной интеграции учащихся с ОВЗ в инклюзивную среду. Ответы участников исследования были обобщены и ранжированы по частоте предъявления (респонденты предлагали по 2 – 4 ответа). Количество ответов распределилось следующим образом: демонстрация учителем личным примером уважительного отношения ко всем обучающимся, включая детей с ОВЗ (58 ответов, т.е. 100 %), организация коллективных творческих дел (на уровне класса) с определением посильной доли участия в них для обучающихся с ОВЗ (55 ответов), проведение с обучающимися возрастной нормы психологических тренингов и воспитательных бесед (47 ответов), проведение в процессе классных и общешкольных собраний разъяснительных бесед для родителей относительно сущности и закономерности инклюзивной практики (34 ответа), проведение общешкольных мероприятий воспитательной направленности, ориентированных на сплочение обучающихся (31 ответ), другое (7 ответов). Укажем: в целях успешного включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательную среду педагоги ориентированы на сплочение детских коллективов, на формирование у школьников инклюзивной культуры. Учителя (58 чел. – 100 %), отрицающие буллинг по отношению к обучающихся с ОВЗ со стороны их нормотипичных ровесников, оценили степень своей готовности к инклюзивной практике как высокую (29,3 %) и удовлетворительную (70,7 %). На этом опрос респондентов данной группы был завершён.

С остальными респондентами (126 чел. – 100 %), заявившими, что они хотя бы раз наблюдали случаи агрессии по отношению к инклюзивно обучающимся школьникам с нарушениями развития, опрос был продолжен. Выяснялось, как проявляется травля учеников с ОВЗ, какие действия предпринимают учителя в таких ситуациях, знакомы ли они с технологиями профилактики и преодоления буллинга. Респонденты указали, что среди видов агрессии доминирует вербальная (высмеивания, оскорбления и проч.). О наличии случаев физической агрессии в виде толчков, подножек и т.п. сообщили 15,1 % участников исследования. Реакции учителей при этом проявляются в виде различных педагогических тактик. В числе положительных тактик, применяемых учителями (40,5 %), назовём такие как немедленное пресечение деструктивных действий, организация игр и тренингов на сплочение коллектива, проведение разъяснительных бесед с инициаторами травли, в т.ч. при участии психолога. Для профилактики предбуллинговых ситуаций практикуется также включение обучающегося с ОВЗ в группы нормативно развивающихся детей при организации внеурочной деятельности; организация работы учеников на уроках в составе пар и малых групп с включением в их состав детей с ОВЗ; демонстрация в классе учебных и иных достижений ребёнка с нарушениями развития.

Наряду с положительными были определены и отрицательные, неконструктивные педагогические тактики. Так, 29,4 % респондентов указали, что не оставляют без внимания случаи буллинга, но ограничиваются замечаниями в адрес агрессоров. Такое включение в ситуацию следует оценить как формальное, поскольку оно не позволяет добиться нужного воспитательного эффекта, не обеспечивает устранения проблемного вопроса, формирования инклюзивной культуры в целом. Для избежания замечаний со стороны учителя буллеры стремятся развивать конфликт так, чтобы он оказался скрытым от взрослого. В свою очередь, 23 % респондентов заявили о крайне отрицательном отношении к любым агрессивным проявлениям здоровых детей по отношению к ровесникам с ОВЗ, но предпочитают не вмешиваться в их взаимодействие (эпизодически описанной выше тактикой пользуются 8,7 % педагогов из этой группы, но только если агрессивные действия учеников мешают ходу урока). Эти учителя сообщили о том, что ребёнку, несмотря на имеющееся нарушение развития, «нужно учиться постоять за себя», «следует обретать способность адаптироваться к агрессивной среде, что необходимо для самостоятельной жизненной практики» и т.п. Такое представление учителей о способе получения детьми с ОВЗ социального опыта указывает на несформированность инклюзивных компетенций, на отсутствие готовности к работе в условиях инклюзии в целом. Ещё одна отрицательная педагогическая тактика выражается в том, что сами учителя не поддерживают модель совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием, полагая, что школьники с ОВЗ должны учиться в классах со сверстниками с аналогичным нарушением развития – «как это было всегда». По этой причине педагоги не только не пресекают агрессивных действий в отношении ученика с ОВЗ, но порой и провоцируют их. Это установлено преимущественно по результатам опроса администрации школ (7,1 %), которые сталкиваются с такого рода фактами в своей профессиональной деятельности, отмечая отсутствие у ряда коллег мотивации и готовности к работе в условиях инклюзии.

Несмотря на то, что 40,5 % педагогических работников готовы к использованию положительных педагогических тактик, сам факт наличия буллинга в образовательной среде по отношению к обучающимся с ОВЗ свидетельствует о неблагополучном микроклимате в инклюзивной школе. Дополнительно отметим, что на отсутствие знаний технологии преодоления буллинга указали 74,6 % учителей; о том, что в школе не разработаны и не применяются антибуллинговые педагогические программы, сообщили 80,9 % респондентов. Учителя, наблюдавшие агрессивные проявления по отношению к детям с ОВЗ со стороны их здоровых сверстников, оценили свою готовность к инклюзивной практике как высокую (11,1 %), удовлетворительную (28,6 %), низкую (38,9 %), нулевую (21,4 %).

Резюмируя, укажем, что в инклюзивной образовательной практике имеют место факты буллинга в отношении обучающихся с ОВЗ со стороны их нормативно развивающихся ровесников. Реакции и действия учителей в таких случаях выражаются в виде положительных и отрицательных (неконструктивных) педагогических тактик. Вне зависимости от применяемых тактик сам факт буллинга свидетельствует о том, что в школе в той или иной мере не оформилась инклюзивная культура. Использование неконструктивных педагогических тактик обусловлено не только отсутствием у педагогических работников знаний технологий профилактики и преодоления буллинга, но и недостаточной готовностью к работе в условиях инклюзии либо отсутствием таковой.

Литература

1. Кузьмина О. С. Технологии организации и сопровождения инклюзивных практик // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет. 2019. С. 252–257.

2. Кон И. С. Что такое буллинг и как с ним бороться // Семья и школа. 2006. № 11. С. 15–18.

3. Бойкина Е. Э. Агрессия сквозь призму социального остракизма // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8. № 3. С. 60–67. DOI:10.17759/jmfp.2019080307. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2019_n3/Bojkina [Дата обращения 03.07.2023]

4. Аптикиева Л. Р. Буллинг как преморбид асоциальной направленности личности подростка // Вестник Орловского государственного университета. 2018. №2 (214). С. 39–46.

5. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. 100–106.

6. Бочавер А. А., Горлова, Н. В., Хломов, К. Д. Проблема буллинга в контексте образовательной среды: опрос сотрудников школ // Психологические исследования. 2021. № 14(76). URL: https://doi.org/10.54359/ps.v14i76.138 [Дата обращения 03.07.2023]

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Kuz'mina O. S. Tekhnologii organizacii i soprovozhdeniya inklyuzivnyh praktik // Inklyuzivnoe obrazovanie: teoriya i praktika: sbornik materialov IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii Orekhovo-Zuevo: Gosudarstvennyj gumanitarno-tekhnologicheskij universitet. 2019. S. 252–257.

2. Kon I. S. CHto takoe bulling i kak s nim borot'sya // Sem'ya i shkola. 2006.№ 11. S. 15–18.

3. Bojkina E. E. Agressiya skvoz' prizmu social'nogo ostrakizma // Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya. 2019. T. 8. № 3. S. 60–67. DOI: 10.17759/jmfp.2019080307. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2019_n3/Bojkina [Data obrashcheniya 03.07.2023]

4. Aptikieva L. R. Bulling kak premorbid asocial'noj napravlennosti lichnosti podrostka // Vestnik Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2018. №2 (214). S. 39–46.

5. YArskaya-Smirnova E. R., Loshakova I. I. Inklyuzivnoe obrazovanie detej-invalidov // Sociologicheskie issledovaniya. 2003. № 5. 100–106.

6. Bochaver A. A., Gorlova, N. V., Hlomov, K. D. Problema bullinga v kontekste obrazovatel'noj sredy: opros sotrudnikov shkol // Psihologicheskie issledovaniya. 2021. № 14(76). URL: https://doi.org/10.54359/ps.v14i76.138 [Data obrashcheniya 03.07.2023]