Abstract
The article deals with the problem of bullying in relation to schoolchildren with autism spectrum disorders, whose education is carried out in an inclusive practice. Possible bullying scenarios are characterized, a complex hierarchical distribution of roles in the children's team is described. The triggers of victimization of a child with autism spectrum disorder are revealed. It is reported about the tactics of the bullying prevention strategy aimed at educating the entire school community: administration, teachers, students, families of an autistic child and family members of normotypical classmates.

Key words: autism spectrum disorders, inclusive practices, students with disabilities, bullying, victimization, bullying prevention strategies.

----------------

Буллинг является распространенной проблемой в общеобразовательных школах и всегда связан с нарушениями социальной коммуникации обучающихся.

Явление буллинга или травли, в отличии от конфликта - групповой процесс. Сценарий буллинга предусматривает сложное иерархическое распределение ролей в детском коллективе. Инициатор травли - агрессор (буль), несомненно имеет нарушение социальной коммуникации и для утверждения своих лидерских позиций в классе он выбирает путь насилия по отношению к более слабому и уязвимому члену детской группы. Буль, пережив травматическую ситуацию, связанную с невозможностью стать признанным лидером коллектива, делает неверный для него самого выбор. Запугав жертву, агрессор находит достаточно простой путь влияния на одноклассников. Получив негативный опыт управления школьным коллективом, он самоутверждается и во взрослом возрасте обычно сталкивается с проблемами межличностной коммуникации во взаимодействии с коллегами в трудовом коллективе, в выборе друзей и партнера для брака.

Жертвой может стать любой ребенок в классе. Виктимизация, или конечный процесс превращения в жертву, чаще всего обусловлен снижением у ребенка познавательной деятельности, наличием сенсорной патологии, патологии опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и др. В результате выраженных коммуникативных проблем с ровесниками, родителями, педагогами процесс травли для жертвы может иметь затяжной характер.

Переход буллинга в кульминационную стадию характеризуется формированием свиты агрессора. В эту группу сверстников обычно включаются дети, которые не претендуют на лидерские позиции в коллективе. Признание агрессора лидером и беспрекословное выполнение его указаний, для вошедших в свиту является гарантией собственной безопасности. Остальные дети в классе становятся пассивными свидетелями запугивания жертвы. Такие учащиеся могут пассивно созерцать процесс травли или поддерживать происходящее, демонстрируя свое одобрение агрессии смехом и аплодисментами. Появление в сценарии буллинга защитника или группы защитников может привести к окончанию травли. Защитник жертвы, обладающий выраженными лидерскими качествами, может кардинально повлиять на мнение коллектива и прекратить издевательства над жертвой.

Maïano C, Normand CL, Salvas MC, Moullec G, Aimé A. рассматривают две формы буллинга - явную и косвенную. Явная форма буллинга может быть словесной или физической. Косвенный буллинг в современном детском и подростковом сообществе часто принимает формат кибербуллинга, в этом случае нелицеприятная информация о жертве распространяется в социальных сетях [1].

Агрессору достаточно легко найти мишень для запугивания, если в классе есть ребенок с выраженными проблемами коммуникации со сверстниками. Нарушение социальной коммуникации у жертвы зачастую обусловлено расстройством аутстического спектра (РАС). Так, Chou WJ, Hsiao RC, Ni HC, Liang SHY, Lin CF, Chan HL обосновано в своих трудах утверждают, что школьники с РАС в большей степени, чем другие дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) подвергаются травле, объясняя этот факт спецификой симптомокомлекса данной патологии [2]. Отметим, что речь идет о детях с легким нарушением социальной коммуникации, которые могут овладеть школьной программой в полном объеме.

РАС определяется как патология, которая включает сочетание двух симптомов - нарушения социальной коммуникации и аутостимуляции, проявляющейся в выборе систематических однотипных действий. Виктимизация таких детей чаще встречается в массовых или инклюзивных образовательных учреждениях, нежели чем в коррекционных школах [3].

Педагоги массовых образовательных учреждений, не имея достаточных знаний в области коррекционной психологии и педагогики, не могут правильно оценить проблемы аутичного ребенка, специфику его адаптации в среде нормотипичных сверстников. Школьник с РАС в силу нарушения куммуникативной функции речи не рассказывает о своих проблемах взаимодействия с одноклассниками родителям и педагогам. Поведение обучающего с РАС в школьной среде кажется сверстникам странным, необъяснимым, что вызывает у них раздражение, недовольство и агрессию по отношению к аутичному ребенку.

Рассмотрим тригеры виктимизации обучающегося с РАС:

• обучающийся с РАС в младшем школьном возрасте только начинает усваивать правильную коммуникативную модель взаимодействия с родителями и близкими. Авторитет отца в этот период взросления возрастает. Роль учителя для ребенка данной нозологической группы в младшем школьном возрасте незначительна, что приводит к неадекватным формам поведения ребенка на уроках, например, отказу от выполнения задания, к проявлению сенсорных и проприоцептивных стереотипий. Данные негативные поведенческие реакции в конечном итоге приводят к срыву урока;
   
• подросток с РАС меняет свои приоритеты в общении, он уже прислушивается к авторитетному мнению учителя, но в коммуникации со сверстниками по-прежнему наблюдаются значительные проблемы. Эмоции ровесников сложны и непонятны аутичному подростку, он не может выстроить дружеские и партнерские отношения с кем либо из одноклассников, комфортно ощущает себя в одиночестве, решая определенную сверхзадачу, которая носит характер стереотпии, связанной с погружением в знаковую систему. Например, изучает еще один иностранный язык, решает математические задачи повышенной сложности, сочиняет музыкальное произведение, чертит топографические карты и т.д. Решение сверхзадачи занимает у него все свободное от уроков время;
   
• на специфику поведения учащегося с РАС влияет низкая самооценка. Заданные родителями высокие требования к выполнению аутичным ребенком учебных заданий, становятся причиной его неадекватного поведения в школе. Не справляясь с поставленной родителями или учителями задачей, учащийся с нарушением коммуникации входит в состояние агрессивного аффекта. Практика показывает, что использование традиционных приемов стабилизации нежелательного поведения школьника с РАС не приводит к желательному эффекту, а наоборот усугубляет негативную реакцию на происходящее. Низкая самооценка аутичного подростка не позволяет справиться с решением возникших конфликтных отношений со сверстниками, подобные ситуации становятся причиной его суицидальных намерений;
   
• зачастую учащиеся с РАС проявляют неадекватные эмоции в учебной и внеучебной деятельности. Например, одноклассник упал и повредил колени, подобная ситуация может стать причиной смеха аутичного ребенка. Неадекватные эмоциональные реакции обучающегося с нарушением коммуникации вызывают непонимание не только у детского коллектива, но и осуждение у педагогов;
   
• гиперакузия, или болезненное восприятие звуков, которые окружающие воспринимают обычным образом, может дестабилизировать учебную ситуацию на уроке. Например, одноклассники знают, что щелчок, который издает ручка-автомат приведет к тому, что аутичный одноклассник, зажимая уши руками, будет кричать до тех пор пока серия щелчков не прекратится;
   
• изменение усвоенных учебных алгоритмов, правил поведения, режимных моментов приводит к различным видам агрессивного поведения обучающегося с РАС, в том числе и к самоагрессии;
   
• непонимание юмора и переносного значения слова в различных бытовых ситуациях становится причиной для издевок ровесников;
   
• неадекватные действия в стрессовых ситуациях, которые шокируют окружающих. Например, демонстрация гениталий, поедание несъедобных предметов, пение во время учебных занятий и пр.

Таким образом, отказ от адаптации привычного алгоритма действий к новой сходной ситуации, неадекватные поведенческие реакции, систематические срывы уроков, регулярно повторяющиеся вспышки агрессии и самоагрессии, отсутствие потребности входить в коммуникативный контакт со сверстниками и наличие стереотипий в решении сверхзадачи провоцирует детский коллектив к травле одноклассника с РАС.

С точки зрения Т.Ю. Четвериковой предупредить прогнозируемую ситуацию с буллингом в классе достаточно трудоемко. Профилактика буллинга - это обучение всего школьного сообщества: администрации, педагогов, обучающихся, семьи аутичного ребенка и членов семей нормотипичных одноклассников [4].

Наиболее эффективным средством профилактики буллинга является:

• определение причин, которые могут стать тригером для виктимизации ребенка с РАС;
   
• обучение администрации и педагогического коллектива формам работы с детьми с РАС;
   
• разъяснительная работы с родителями нормотипичных детей о специфике инклюзивной практики;
   
• регулярные встречи педагогов с родителями ребенка с РАС, формирование совместных стратегий сотрудничества;
   
• проведение классных часов, направленных на воспитание у нормотитипичных обучающихся толерантности к однокласснику с ОВЗ;
   
• разработка программы адаптации ребенка с РАС в среде нормотипичных сверстников.

Наиболее важным направлением в работе по профилактике буллинга детей с ОВЗ является планомерная и целенаправленная работа с одноклассниками. В настоящее время в инклюзивной практике обучение сверстников ребенка с РАС приемам противодействия травле признано ключом к предотвращению издевательств [5].

Формирование доверительных отношений администрации и педагогов с родителями ребенка с ОВЗ нивелирует прецеденты конфликтных ситуаций [6]. Именно становление детско-родительских отношений является залогом профилактики буллинга. Хорошо если в личной беседе с классным руководителем мама правдиво расскажет о специфических страхах и особенностях стереотипного поведения своего ребенка. В адаптационный период первых шести месяцев пребывания обучающегося с РАС в школе необходимо предложить матери находиться в помещении школы. Мама не должна мешать работе учителя на уроке, поэтому стоит предложить ей расположиться рядом с кабинетом, где проходит учебный процесс. В случае нежелательного поведения ребенка на уроке, учитель приглашает маму в кабинет и продолжает работу в классе. Такая стратегия позволяет педагогу не только продолжить урок, но и предотвращает провокацию недовольства нормотипичных детей и их родителей на присутствие в обучающем процессе ребенка с ОВЗ.

На переменах и других видах внеучебной деятельности мама является проводником в коммуникацию аутичного ребенка со сверстниками. Следует посоветовать маме организовать дружескую беседу с одноклассниками, узнать об их интересах, пригласить в гости, организовать домашний праздник. Таким образом, именно мама является главным фигурантом в формировании дружеских отношений своего ребенка с ровесниками.

Классному руководителю следует включить маму в активную общественную жизнь класса, дать поручение, которое могло бы ей помочь присоединиться к работе родительского актива.

Только мама может поговорить с ребенком о том, что такое буллинг. Сформировать правильное осознание, что такое травля у аутичного ребенка крайне сложно, так как он не всегда может правильно дифференцировать эмоции окружающих, поэтому обязательно нужно убедиться в том, что ребенок правильно оценивает сложившуюся ситуацию. Для того, чтобы учащийся с РАС адекватно воспринимал все тонкости коммуникации в отношениях с одноклассниками следует моделировать вместе с ним алгоритмы стратегии поведения на уроках, переменах и пр. Родители, педагоги и психолог могут предложить ребенку с РАС ролевые игры, видеомоделирование, диалоги по установленным схемам и алгоритмам и пр. Полученный на тренингах опыт необходимо учить применять в коммуникации с ближайшим окружением: родителями, братьями и сестрами и т.д.

Параллельно с этой работой организуются тренинги воспитывающие толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормотипичных обучающихся.

Резюмируя вышесказанное отметим, что подобные действия помогут предупредить процесс буллинга, создать благоприятную среду для дружеского взаимодействия нормотипичных школьников с ребенком с РАС.

Литература

1. Maïano C, Normand CL, Salvas MC, Moullec G, Aimé A. Prevalence of school bullying among youth with autism spectrum disorders: a systematic review and meta-analysis. Autism Res. 2016; 9. P. 601–615.

2. Chou WJ, Hsiao RC, Ni HC, Liang SHY, Lin CF, Chan HL, et al. Self-reported and parent-reported school bullying in adolescents with high functioning autism spectrum disorder: the roles of autistic social impairment, attention-deficit/hyperactivity and oppositional defiant disorder symptoms. Int J Environ Res Public Health. 2019;16 (7). P. 11-17.

3. Hwang S, Kim YS, Koh YJ, Leventhal BL. Autism spectrum disorder and school bullying: who is the victim? Who is the perpetrator? J Autism Dev Disord. 2018;48 (1). P. 225–38.

4. Четверикова Т.Ю. Буллинг в инклюзивной среде школы // Горизонты образования: сборник материалов III Международной научно-практической конференции. Омск, 2022, С.419-421.

5. Четверикова Т.Ю. Социокультурные практики обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной онлайн-среде: постановка проблемы // Детство открытое миру: сборник материалов XIII Международной научно-практической конференции. Омск, 2023, С.237-239.

6. Кузьмина О.С. Технологии организации и сопровождения инклюзивных практик // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет. 2019. С. 252–257.

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Maïano C, Normand CL, Salvas MC, Moullec G, Aimé A. Prevalence of school bullying among youth with autism spectrum disorders: a systematic review and meta-analysis. Autism Res. 2016; 9. P. 601–615.

2. Chou WJ, Hsiao RC, Ni HC, Liang SHY, Lin CF, Chan HL, et al. Self-reported and parent-reported school bullying in adolescents with high functioning autism spectrum disorder: the roles of autistic social impairment, attention-deficit/hyperactivity and oppositional defiant disorder symptoms. Int J Environ Res Public Health. 2019;16 (7). P. 11-17.

3. Hwang S, Kim YS, Koh YJ, Leventhal BL. Autism spectrum disorder and school bullying: who is the victim? Who is the perpetrator? J Autism Dev Disord. 2018;48 (1). P. 225–38.

4. Chetverikova T.YU. Bulling v inklyuzivnoj srede shkoly // Gorizonty obrazovaniya : sbornik materialov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Omsk, 2022, S.419-421.

5. Chetverikova T.YU. Sociokul'turnye praktiki obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v inklyuzivnoj obrazovatel'noj onlajn-srede: postanovka problemy // Detstvo otkrytoe miru: sbornik materialov XIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Omsk, 2023, S.237-239.

6. Kuz'mina O. S. Tekhnologii organizacii i soprovozhdeniya inklyuzivnyh praktik // Inklyuzivnoe obrazovanie: teoriya i praktika: sbornik materialov IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii Orekhovo-Zuevo: Gosudarstvennyj gumanitarno-tekhnologicheskij universitet. 2019. S. 252–257.