Abstract
The article discusses the types of communication barriers, substantiates the relevance of their study in the context of inclusive education. On the basis of questionnaires and surveys, the types of communication barriers that arise in an inclusive educational environment for children with disabilities and teachers working in inclusive cash registers are identified. Determining the types of barriers will allow you to find effective communication techniques, integrate students with disabilities into the environment of normotypic children.

Key words: communication barriers, students with disabilities, inclusive education, communication barriers in inclusive education.

----------------

Современный человек находится в постоянном взаимодействии другими членами общества, и круг этого общения в настоящее время все больше расширяется, что требует развития умения коммуницировать. Именно в процессе общения или коммуникации происходит становление интеллектуальных, эмоциональных качеств, развитие ребенка как личности, его социализация.

Коммуникация представляет собой сложный межличностный процесс, зависящий от множества внешних факторов, индивидуальных, психологических особенностей человека, требующий умения взаимодействовать с другими людьми. Однако, как показывает практика, такое взаимодействие не всегда складывается успешно. Причиной этому могут быть различные факторы, которые принято называть барьерами коммуникации или затрудненным общением.

Понятие «коммуникативный барьер» является предметом исследования лингвистики, педагогики, психологии, социологии и не имеет однозначного толкования. Обобщая имеющиеся определения, можно сказать, что под коммуникативными барьерами понимаются трудности, возникающие в процессе общения, взаимодействия, причины которых могут носить как объективный, так и субъективный характер.

Причины, вызывающие затруднения в общении, достаточно разнообразны, исследователи выделяют в них различные составляющие: психологическое состояние, социальные и культурные различия, барьеры понимания и др. Классификации коммуникативных барьеров представлены в работах лингвистов, психологов, педагогов. Разработка классификаций имеет важное практическое значение, так как выявление типа барьера, его причины позволит найти эффективный способ его преодоления [1, с. 198].

Анализируя современные исследования в этой области, в качестве основных коммуникативных барьеров можно выделить следующие:

• социокультурные (различная национальная, религиозная принадлежность; различия в традициях, ценностях; возрастные, гендерные, профессиональные различия);
   
• психофизиологические барьеры (связаны с физическим состоянием человека, психическими особенностями личности, вследствие нарушения которых могут возникнуть сложности восприятия);
   
• когнитивные (обусловлены особенностями, стереотипами мышления);
   
• языковые (связаны с недостаточной сформированностью знаний родного или иностранного языков);
   
• средовые (определяются наличием внешних препятствий, ограничений).

В.А. Кан-Калик рассматривает барьеры коммуникации, возникающие у учителя в процессе педагогической деятельности. К их числу он относит: «несовпадение установок», «боязнь класса», «отсутствие контакта», «сужение функций», «негативная установка», «негативный опыт», «боязнь ошибок» [2, с. 34-35].

Наиболее часто коммуникативные барьеры возникают именно в школьном социуме, особенно в инклюзивной среде. Несмотря на активное внедрение инклюзивной формы обучения в образовательный процесс и поддержку на уровне государства, дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) не могут полностью интегрироваться в коллектив, чувствуют изолированность, испытывают трудности в общении. От того, насколько эффективно складывается коммуникация, зависит успешность их адаптации, обучения, социализации. Недостаточная степень изученности коммуникативных барьеров препятствует развитию интеграционных процессов, осложняет ребёнку с ОВЗ возможность реализовать законодательное закреплённое право на получение доступного образования в коллективе здоровых ровесников.

С целью выявления преобладающих типов коммуникативных барьеров нами было проведено исследование, участниками которого стали 60 обучающихся младших классов с ОВЗ (2-4 классы) и 20 учителей, работающих в инклюзивных классах. Выбор классов был обусловлен тем, что, начиная со второго класса, складывается коллектив, дети приобретают опыт общения именно в данном сообществе. В этом возрасте закладывается практика выстраивания отношений в социуме вообще.

Экспериментальное исследование осуществлялось путем опросов детей с ОВЗ, обучающихся в школах общего типа, а также беседы с учителями и анонимного развернутого анкетирования.

По наблюдениям учителей, коммуникативные барьеры присутствуют у всех учащихся с ОВЗ. Большинство педагогов отметили, что школьники проявляют низкую коммуникативную активность, полноценное вливание в коллектив не отмечено ни в одном случае, что сказывается на качестве процесса обучения. Наиболее типичным коммуникативным барьером, по мнению учителей, работающих с детьми с ОВЗ, является психологический барьер. Именно его в качестве ведущего отметили 18 респондентов из 20-ти). Двое  на первое место поставили физический барьер, отметив при этом, что он накладывает отпечаток и на эмоциональное состояние обучающихся.

Опрос учащихся выявил, что в большинстве случаев дети чувствуют свою обособленность в школьном коллективе, неуверенность, тревожность, зачастую не имеют друзей среди нормотипичных детей. Для выявления преобладающего типа коммуникативного барьера были заданы вопросы: «Есть ли у тебя в классе друзья?» «Что тебе мешает общаться с одноклассниками?» На вопрос относительно наличия друзей в классе 58 человек из 60-ти ответили отрицательно, два школьника указали, что имеют друзей, но их знакомство началось еще в дошкольном возрасте.

На вопрос о сложностях в общении были получены различные ответы: «я стесняюсь», «меня не понимают», «я не люблю общаться», «я не знаю, о чем говорить», «мне неинтересно», «я устаю» и др. Типизировав, полученные ответы, мы пришли к выводу, что наиболее распространенным является психологический барьер, в качестве ведущего его обозначили 3/4 обучающихся (38  из 60-ти). Четверть респондентов (14 из 60-ти) отметили сложности, возникающие в результате физических ограничений, 8 респондентов на первое место поставили речевые сложности. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в образовательных учреждениях в настоящее время требуется проведение активной работы по формированию инклюзивной культуры, и в первую очередь, это зависит от педагогов [3, с. 18].

Перед современными педагогами стоит сложная задача – освоение новых компетенций, способствующих распространению инклюзивного образования. Именно от учителя во многом зависит, насколько комфортно будут себя чувствовать в классе учащиеся с особыми образовательными потребностями, однако многие учителя отмечают неготовность осуществлять образовательный процесс таких детей. Причины этого различны: профессиональная неподготовленность, сложности осуществления образовательной деятельности в инклюзивных классах, личностное неприятие обучающихся с ОВЗ. Именно учителю, как никому другому, необходимо уметь выстраивать общение, преодолевать возникающие коммуникативные барьеры, поскольку выбранная профессия предполагает постоянное взаимодействие с людьми разных возрастов, национальностей, интересов: детьми, родителями, коллегами. Для того чтобы научиться успешно преодолевать коммуникативные барьеры, необходимо четко представлять их возможные виды.

Исследование типов коммуникативных барьеров, возникающих у педагогов, работающих в инклюзивных образовательных учреждениях, показало, что в качестве ключевой проблемы половина опрошенных педагогов (10 из 20-ти) отметили высокое эмоциональное напряжение. Это объясняется тем, что дети с ОВЗ требуют дополнительного внимания, поскольку они не всегда усваивают программный материал, нарушают дисциплину.

У трети респондентов (6 из 20–ти) основной проблемой оказалась недостаточная профессиональная подготовленность. Анкетируемые отметили, что нуждаются в дополнительных специфических знаниях в области педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, в настоящее время профессиональной деятельности используют те же методики, что и для учащихся с нормативным развитием.

4 педагога из 20-ти основной проблемой назвали негативную установку, эмоциональное неприятие детей с ОВЗ. Данная группа анкетируемых, отрицательно относится к инклюзивной форме обучения, что возможно объясняется дополнительно нагрузкой, сложностями в процессе работы.

К сожалению, возникающие коммуникативные барьеры не просто затрудняют процесс обучения, нарушают микроклимат в коллективе, психологический комфорт обучающихся, но порой провоцируют конфликтные ситуации, препятствуют реализации полноценной инклюзивной практики. Нередко они обусловлены не характером имеющегося у обучающегося с ОВЗ нарушения, а сложностями его адаптации и интеграции в общеобразовательную среду, в коллектив нормотипичных (здоровых) ровесников.

На наш взгляд, решением проблемы преодоления коммуникативных барьеров в инклюзивном обучении, в первую очередь, является формирование инклюзивной культуры как обучающихся, так и педагогического состава, создание условий для получения профессиональных знаний в этой области, осуществление поддержки на уровне школы, проведения дополнительных внеурочных мероприятий, способствующих интеграции детей с ОВЗ в школьные коллективы.

Литература

1. Чмутова Ю.С., Рудакова И.А. Разработка новой типологии коммуникативных барьеров в современной педагогике // Вестник Череповецкого государственного университета. 2011. №3 (35). С. 197-202.

2. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

3. Четверикова Т.Ю. О психологической готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в условиях инклюзии // The newman in foreign policy. 2017. № 37 (81). С. 18-20. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-psihologicheskoy-gotovnosti-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-k-obucheniyu-v-usloviyah-inklyuzii [Дата обращения 03.07.2023]

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Chmutova Yu.S., Rudakova I.A. Razrabotka novoj tipologii kommunikativny`x bar`erov v sovremennoj pedagogike // Vestnik Cherepoveczkogo gosudarstvennogo universiteta. 2011. №3 (35). S. 197-202.

2. Kan-Kalik V. A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshhenii: kn. dlya uchitelya. – M.: Prosveshhenie, 1987. – 190 s.

3. Chetverikova T.Yu. O psixologicheskoj gotovnosti detej s ogranichenny`mi vozmozhnostyami zdorov`ya k obucheniyu v usloviyax inklyuzii // The newman in foreign policy. 2017. № 37 (81). S. 18-20. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-psihologicheskoy-gotovnosti-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-k-obucheniyu-v-usloviyah-inklyuzii [Data obrashcheniya 03.07.2023]