Abstract
The results of studying the educational and correctional process, organized remotely, in the online format are presented. It is noted that both defectologists and parents do not have enough digital competencies, teaching techniques and psychological and pedagogical support for schoolchildren to organize online learning, taking into account the special educational needs of children with developmental disabilities.

Key words: educational and correctional process, online learning format, special educational needs, children with disabilities, developmental disorders.

----------------

Длительный период времени система образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) функционировала исключительно в очном формате. Ребенок с нарушениями развития, вне зависимости от его нозологической группы, получал необходимый ему комплекс образовательно-коррекционной и реабилитационной помощи в условиях привычного (очного) взаимодействия со специалистами: в образовательной организации или на дому. С внедрением телекоммуникационных технологий в образовательный процесс стало отмечаться постепенное распространение опыта дистанционного обучения и на школьников с ОВЗ.

Поначалу дистанционное обучение учеников с ОВЗ представляло собой исключительную меру. Как правило, оно практиковалось в отношении тех школьников, которые по состоянию здоровья и (или) в связи со значительной отдалённостью места жительства от образовательной организации не имели возможности ее систематического посещения. Но пандемия COVID-19 вынудила образовательные организации обратиться к активному освоению механизмов сетевого дистанционного образовательного взаимодействия на основе телекоммуникационных технологий – к сетевому формату обучения в реальном времени (формату онлайн).

Учеными-дефектологами было отмечено, что процесс обучения школьников с ОВЗ в формате онлайн сопряжен с целым комплексом рисков и требует целенаправленного научно-методического сопровождения со стороны специалистов разного профиля. Эксперты, не отрицая возможности и целесообразности дистанционных практик, подчеркивали, что для школьников с ОВЗ предпочтителен все же очный вариант обучения. Именно в условиях фактологической реальности специалист может использовать широкий спектр образовательно-реабилитационных ресурсов, ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей (ООП) ребенка с нарушениями развития [1].

Некоторыми исследователями отмечается, что не все мероприятия коррекционной направленности могут сохранить эффективность при их организации в формате онлайн. В частности, подчеркивается, что дистанционному взаимодействию с ребенком с ОВЗ (например, с целью предоставления ему логопедической помощи) должен предшествовать этап, порою - длительный, обучения в традиционных условиях: в школьном классе. Именно в этот временной промежуток у обучающегося следует формировать опыт учебной деятельности [2].

Обоснованное беспокойство у экспертов вызывают вопросы готовности участников образовательно-коррекционного процесса к деятельности в формате онлайн или в смешанном (онлайн + очный) форматах. В частности, на основе результатов опытно-экспериментальной деятельности исследователями были сделаны заключения о том, что учителя дефектологического профиля, осуществляя решение профессиональных задач в онлайн формате взаимодействия, нередко используют те же тактики коррекционного воздействия, что и в условиях фактологической реальности [3]. Одновременно с этим заявлено о недостаточной медиаграмотности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, в связи с чем они не могут, либо затрудняются осуществлять психолого-педагогическое сопровождение своего ребенка и оказание ему помощи в период дистанционного обучения [4]. Кроме того, учеными было акцентировано внимание на проблеме ограниченности технических ресурсов, имеющихся в распоряжении многих школ, расположенных в разных регионах России; указано на недостаточность тьюторской поддержки детей с нарушениями развития, которые в силу возраста или структуры нарушения не готовы самостоятельно решать учебные задачи дистанционно [5].

Следует отметить, что завершение периода пандемии COVID-19 не привело к снятию с повестки дня вопроса об организации образовательно-коррекционного процесса в формате онлайн. Не утрачивая своей актуальности, но продолжая оставаться крайне мало изученным, он требует дальнейшей глубокой проработки. Популярной в сфере дефектологической науки стали точка зрения, согласно которой дистанционные образовательные практики могут дополнять учебный процесс, разворачивающийся в фактологической реальности. Более того, для школьников с ОВЗ, прежде всего, относящихся к категории маломобильных, дистанционная форма обучения обеспечивает возможностью непрерывного, систематического получения коррекционной помощи.

Цель настоящего исследования заключалась в оценке готовности педагогических работников дефектологического профиля и родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, к участию в образовательно-коррекционном процессе, реализуемом в формате онлайн.

Для достижения заявленной цели анализу было подвергнуто 120 сценарных планов (СП) дистанционных уроков и коррекционных курсов, подготовленных педагогами различных дефектологических профилей. Кроме того, использовался метод самоэкспертизы. В частности, учителям (78 чел.) и родителям, воспитывающим детей с ОВЗ (62 чел.) - участникам дистанционного образовательно-коррекционного процесса было предложено оценить целесообразность и эффективность дистанционного обучения детей с нарушениями развития, а также степень своей готовности к обучению и (или) сопровождению ребенка в ходе этого процесса.

Анализ СП дистанционных уроков и коррекционных курсов показал, что только каждый десятый (11,7 %) из них составлен с учетом сетевого режима проведения образовательно-коррекционного процесса. Это нашло отражение в дозировании учебной нагрузки, в выборе организационных форм обучения и психолого-педагогических техник и приемов. В остальных СП наличествовали методические ошибки, провоцирующие снижение эффективности образовательно-коррекционного процесса. Так, две трети сценариев (69,2 %) содержали избыточный контент, использование которого в течение урока не представляется возможным. Учителя-дефектологи практиковали включение в ход урока большого количества разнообразных интерактивных упражнений, представленных в разных формах. Ученики, выполнив 2 – 3 учебных действия, должны были сменить формат работы, перейти к новому интерактивному упражнению, что приводило к нерациональному использованию учебного времени: возникала необходимость потратить его на решение технических задач, а не собственно учебных. В большинстве (57,5 %) сценариев не учтена необходимость реализации образовательно-коррекционного процесса на основе здоровьесберегающих технологий. Так, в структуре уроков отсутствовали релаксационные либо динамические паузы. В свою очередь, зарядка для зрения с применением интерактивных упражнений (в 26,7 % случаев), напротив, провоцировала утомление зрительного анализатора, поскольку детям предлагалось следить за перемещением объектов на экране компьютера, тогда как следовало продумать чередование видов деятельности: с применением технических средств и без их использования. Четверо из каждых пяти учителей (82,5 %) не предусмотрели ознакомление обучающихся с планом предстоящего урока, в связи с чем, школьники к моменту его начала не могли сориентироваться в объеме предстоящей деятельности. Подавляющее большинство уроков и занятий (71,7 %) было построено по типу «получение инструкции – выполнение задания»: без организации интеракций обучающихся и без возможности своевременного реагирования на трудности освоения обучающимися программного материала.

Благодаря анализу содержания самоэкспертиз, осуществленных педагогическими работниками, выявлено, что лишь 7,7 % дефектологов оценили личную готовность к дистанционной работе как высокую. Остальные заявили, что степень их готовности к профессиональной деятельности в сетевом формате является удовлетворительной (51,3 %), низкой (35,9 %) и нулевой (5,1 %). Чаще остальных проблем отмечались такие как недостаточная медиаграмотность (в 71,8 % случаев), а также отсутствие знаний и опыта оказания ребенку действенной коррекционной помощи в условиях дистанционного обучения (в 47,4 % случаев). Особо подчеркнем, что четыре пятых ( 80,8 %) учителей-респондентов указали на предпочтительность очных занятий по сравнению с дистанционными, поскольку в очном режиме, по мнению учителей, выше и качество обучения и учет индивидуальных особенностей ребенка.

По результатам анализа самоэкспертиз, полученных от родителей, выявлено, что только один из десяти (9,7 %) считает приемлемой и целесообразной реализацию образовательно-коррекционного процесса в формате онлайн. Аргументация этих родителей базируется на утверждении, что у ребенка появилась возможность осваивать программный материал в комфортных и привычных домашних условиях; нет необходимости затрачивать время на дорогу в школу. Почти треть (29 %) родителей сочли приемлемым гибридный формат работы, при котором онлайн-занятия организуются эпизодически, т.е. представлены в меньшем объеме, нежели очное обучение. Большинством родителей (61,3 %) отдано предпочтение образовательно-коррекционному процессу, реализуемому исключительно в условиях фактологической реальности (в очном формате). При объяснении причин родители указывали на потребность ребенка с ОВЗ регулярно находиться в коллективе взрослых и ровесников, обретая социальный опыт, постоянно вступая в коммуникативное взаимодействие с окружающими людьми.

Отметим, что три четверти опрошенных родителей (72,6 %) полагают, что не владеют навыками сопровождения ребенка в дистанционном процессе обучения и могут оказать помощь только с подключением техники. Более того, каждый пятый (19,4 %) родитель отметил, что в связи с высокой занятостью перепоручал сопровождение своего ребенка в процессе онлайн-уроков другим членам семьи.

Подытоживая, заключаем:

• педагогические работники дефектологических профилей владеют цифровыми компетенциями в мере, недостаточной для осуществления дистанционной образовательной деятельности, что следует из содержания подготовленных ими программно-методических материалов, предназначенных для реализации в дистанционном режиме;
   
• родители отдают предпочтение очному формату обучения, считая его более приемлемым для реализации образовательно-коррекционного процесса; полноценному сопровождению своего ребенка в дистанционном формате препятствует недостаточная медиаграмотность родителей;
   
• требуется целенаправленная подготовка участников образовательно-коррекционного процесса к его реализации в сетевом формате в реальном времени (онлайн). Это, помимо прочего, предполагает учет не только особых потребностей, типичных для каждой нозологической группы детей, но и тех потребностей, которые возникают у них в ходе дистанционных образовательных практик. К числу такого рода потребностей обучающихся могут быть отнесены:

 
• реализация учебного процесса в здоровьесберегающем режиме;
   
• снижение темпа деятельности и уменьшение ее объема;
   
• психолого-педагогическое (тьюторское) сопровождение на всех этапах занятия;
   
• формирование позитивного опыта сетевого взаимодействия.

Литература

1. Викжанович, С. Н., Синевич, О. Ю., Четверикова, Т. Ю. Медико-педагогическое сопровождение дистанционных уроков с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья // Мать и дитя в Кузбассе. 2021. № 1(84). С. 102–107.

2. Болотецкая, В. А., Усенко, Д. М. Организация виртуальных логопедических занятий со школьниками // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: сборник материалов IX Международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2022. С. 154–156.

3. Четверикова, Т. Ю. Готовность учителей-дефектологов к виртуальным образовательным практикам на этапе перехода к гибридному обучению // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2022. Т. 16. № 3. С. 130–139.

4. Лиханов, Ю. Ю., Усенко, Д. М., Кульченко, Т. П. Организация образовательно-коррекционного процесса в виртуальной среде // Познание и деятельность: от прошлого к настоящему. Материалы III Всероссийской научной конференции. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2021. С. 104–106.

5. Карпова, Д. А., Четверикова, Т. Ю., Яхнина, Е. З. Применение дистанционных образовательных технологий при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ обучающихся с нарушениями слуха: анализ педагогической практики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2021. № 5. С. 25–33.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Vikzhanovich, S. N., Sinevich, O. Yu., CHetverikova, T. Yu. Mediko-pedagogicheskoe soprovozhdenie distancionnyh urokov s obuchayushchimisya, imeyushchimi ogranichennye vozmozhnosti zdorov'ya // Mat' i ditya v Kuzbasse. 2021. № 1(84). S. 102–107.

2. Boloteckaya, V. A., Usenko, D. M. Organizaciya virtual'nyh logopedicheskih zanyatij so shkol'nikami // Sovremennye napravleniya psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detstva: sbornik materialov IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. – Novosibirsk: Izd-vo NGPU, 2022. S. 154–156.

3. Chetverikova, T. Yu. Gotovnost' uchitelej-defektologov k virtual'nym obrazovatel'nym praktikam na etape perekhoda k gibridnomu obucheniyu // Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya. 2022. T. 16. № 3. S. 130–139.

4. Lihanov, Yu. Yu., Usenko, D. M., Kul'chenko, T. P. Organizaciya obrazovatel'no-korrekcionnogo processa v virtual'noj srede // Poznanie i deyatel'nost': ot proshlogo k nastoyashchemu. Materialy III Vserossijskoj nauchnoj konferencii. – Omsk: Izd-vo OmGPU, 2021. S. 104–106.

5. Karpova, D. A., Chetverikova, T. Yu., Yahnina, E. Z. Primenenie distancionnyh obrazovatel'nyh tekhnologij pri realizacii adaptirovannyh osnovnyh obshcheobrazovatel'nyh programm obuchayushchihsya s narusheniyami sluha: analiz pedagogicheskoj praktiki // Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2021. № 5. S. 25–33.