Abstract
The article discusses the requirements for assessment tasks on the theory and methodology of teaching school subjects (on the example of physics). The structure of the task bank is proposed: invariant and variable parts. An invariant is a list of professional tasks of a physics teacher, and variable tasks allow a student – a future teacher – to show his abilities in finding ways to solve a professional problem.

Key words: control and evaluation, fund of evaluation tools, methods of teaching physics, task bank.

----------------

Контрольно-оценочная функция в педагогической системе выполняет важнейшую роль обеспечения обратной связи, без которой управление этой системой принципиально невозможно. Эта обратная связь должна, с одной стороны, давать оперативную, достоверную и достаточно полную информацию о состоянии системы, а с другой стороны, не отнимать ресурсы, необходимые для выполнения основной функции в педагогической системе – образовательной. В ещё большей мере это относится и к подготовке будущих педагогов, так как они потом будут воспроизводить эту контрольно-оценочную деятельность уже в своей работе. В полной мере это относится и к профессиональной подготовке будущих учителей физики.

К сожалению, в последнее время наблюдается устойчивая негативная тенденция гипертрофированного преувеличения значимости контроля в ущерб всему образовательному процессу. Затраты преподавателя в высшей школе на создание фондов оценочных средств (ФОС) становятся бòльшими, чем при разработке содержания обучения и используемых методик.

Во многом это связано с тем, что требования к ФОС противоречивы, поэтому их выполнение крайне затруднительно, если вообще возможно. Сформированность компетенций, не связанных с выполнением чётко определённого функционала (особенно универсальных), принципиально не может быть диагностично определена и сравнена с эталоном, но в ФОСе при этом требуются формулировки индикаторов и дескрипторов и способы однозначного количественного их измерения.

Это отчётливо можно увидеть на примере работы Н.А. Васильковой, в которой структурно и последовательно изложены результаты анализа ФГОС ВО 3++ и профессиональных стандартов [1]. Выделение в универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенциях индикаторов, дескрипторов да ещё и различных уровней обученности в итоге разрушает, а не интегрирует общий образовательный результат профессиональной подготовки. Становится очевидным, что контрольно-оценочная деятельность преподавателя при попытке всё это добросовестно сделать поглотит все его временные и энергетические ресурсы.

Ю.В. Гуменникова формулирует основные требования к ФОС [2], которые противоречат друг другу: «максимальной приближенности системы оценки к реалиям будущей профессиональной деятельности и оценки личностных качеств» и «повышения объективности результата оценивания при помощи применения качественных стандартизированных инструментов» [2, с. 156]. Понятно, что объективные стандартизованные инструменты непригодны для оценки личностных качеств.

Это противоречие очень точно отмечает Ю.В. Фролов [3]. Он указывает, что, с одной стороны, в стандартах продолжает доминировать «знаниевая составляющая», а с другой стороны, при формулировке деятельностных характеристик профессиональной подготовленности «используются, как правило, столь расплывчатые формулировки, что их интерпретация как значимых показателей итоговой аттестации выпускников вузов превращается в неразрешимую проблему» [3, с. 35]. Кроме того, он констатирует, что эти стандарты упускают укрупнённые показатели качества образования, такие как мотивация, мировоззрение, нравственность, культура. А это снова приводит к поддержке «стереотипного представления о качестве образования как производной от числа прослушанных студентом учебных дисциплин [3, с. 35]. Для устранения этих недостатков Ю.В. Фролов предлагает на итоговом государственном экзамене проверять: «- владение информацией и умениями в рамках предметной области знания; - способность разрешать учебные (смоделированные) проблемы в профессиональной деятельности; - качество ответов на дополнительные вопросы; - коммуникативные умения и навыки» [3, с. 41].

По сути такой же комплексный подход предлагает Л.А. Очирова. Она делает, с нашей точки зрения, очень продуктивное предложение, снимающее указанные проблемы: гармонично сочетать традиционные средства оценивания (знаний, умений и навыков), но переработанные в русле компетентностного подхода, где оценивается деятельность [4, с. 53].

Другой путь решения проблемы ФОС указывается Е.В. Борисовой [5, с. 129]. Она предлагает использовать тесты на основе цифровых технологий. Безусловно соглашаясь с Е.В. Борисовой, необходимо отметить, что тестовые технологии контроля будут максимально эффективны при текущем мониторинге учебного процесса, тогда как для итоговой аттестации по предмету использовать их нецелесообразно.

Принципиально другой способ диагностики формирования компетенций указывает Е.Н. Прокофьева [6]. Она предлагает фиксировать действия студента в специально организованной квазипрофессиональной среде, моделирующей будущую профессиональную деятельность, и каждое действие студента оценивать в специальной карте по различным критериям [6, с. 799]. В этом случае рациональным было бы использование балльно-рейтинговой системы, которая относительно недавно широко и настойчиво предлагалась в качестве замены итоговым процедурам (экзаменам и зачётам), но почему-то была быстро забыта.

Если ставить задачу разработки единого фонда оценочных средств для использования всеми педагогическими вузами при оценивании результатов обучения студентов методическим дисциплинам, то возникает ещё ряд принципиальных проблем, требующих обсуждения.

Нужно ли тотальное единообразие контрольно-оценочных средств для всех? Не пострадает ли при этом самобытность и уникальность имеющихся научных школ, составляющих разнообразие, необходимое для дальнейшего развития?

В педагогической деятельности есть множество правильных решений, поэтому банк заданий не может и не должен содержать закрытые и единственно правильные ответы. Возникает проблема выбора критериев оценки, которая может быть решена на основе использования экспертной оценки преподавателей и учителей.

Итак, подведём итоги и сформулируем требования к единому ФОС по методике обучения: диагностичная оценка необходимых предметных и методических знаний и умений; экспертная оценка недиагностичных компетенций и личностных качеств в квазипрофессиональной деятельности будущего педагога; единый банк оценочных материалов, облегчающий работу преподавателей и обеспечивающий единое образовательное пространство всех вузов, занимающихся подготовкой будущих учителей-предметников; сохранение уникальности методических научных школ и общего национального разнообразия.

Для выполнения этих требований предлагается следующее: единый банк заданий для итоговой аттестации по методике обучения школьному предмету будет состоять из инвариантной и вариативной части, а полученный результат интегрально суммироваться с балльно-рейтинговой оценкой квазипрофессиональной деятельности студентов на протяжении всего времени изучения дисциплины и оценкой за педагогическую практику.

В качестве инварианта предлагаются задания в обобщённой формулировке, представляющие собой профессиональные функции учителя-предметника. Таким инвариантом, например, для учителя физики, может быть тематика формирования физических понятий. Такой выбор сделан потому, что именно физические понятия составляют содержательную базу, из которой могут быть вычленены отдельные элементы, составляющие методику их формирования (опыты, законы, определения, задачи и пр.), или на её основе составлены более крупные элементы физического содержания (физические теории).

Вариативная же часть должна содержать возможности проверки готовности выполнения функций по организации усвоения физического содержания с использованием различных методических приемов. Разработка вариативных заданий осуществляется преподавателем методики обучения физике и отражает его научно-методические взгляды. Это позволяет сохранить преемственность научно-методических школ между преподавателями и будущими учителями, что очень важно. Кроме того, при выполнении вариативного задания студент имеет возможность проявить свои творческие профессиональные качества, которые можно будет увидеть и оценить.

Инвариантные профессиональные задачи делятся на три группы следующим образом: по урочной деятельности (5 задач); по организации внеурочной деятельности (3 задачи); по воспитательной деятельности (2 задачи).

Инвариантную профессиональную задачу студенту предлагается решать на основе выбора и подготовки одного из вариативных заданий. Например, к профессиональной задаче «Формирование у школьников основных физических понятий раздела «Механика»» студенту предлагается следующий спектр вариативных заданий: опишите структуру раздела, основные понятия, физические модели, законы с учетом последовательности их формирования у школьников в процессе обучения; перечислите ключевые ситуации, рассматриваемые в разделе «Кинематика»; предложите алгоритм решения физических задач по этому разделу; перечислите основные демонстрации (с указанием необходимого физического оборудования); перечислите темы фронтальных лабораторных работ по разделу; приведите примеры экспериментальных задач по разделу; приведите примеры организационных форм, педагогических технологий, отдельных методических приемов, целесообразных для использования при формировании у школьников основных понятий раздела «Механика».

Естественно, что перечень вариативных заданий открыт и всегда может быть дополнен не только преподавателем, но и студентом, предложившим свой вариант решения профессиональной задачи.

Самостоятельный выбор студентом вариативной части очень важен, так как именно возможность этого выбора позволяет проверить профессиональную компетенцию ПК-1: Способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач.

По такому же принципу формируются вариативные задания для профессиональных задач в области организации внеурочной деятельности и по реализации воспитательного потенциала учебного предмета физики.

Таким образом, фонд оценочных средств по методике обучения физике для итоговой аттестации по предмету вместе с балльно-рейтинговой системой будет эффективным инструментом преподавателя и мотивирующим фактором для студента, а не формальным набором «индикаторов и дескрипторов», присутствующих в рабочей программе дисциплины, но мало пригодных для применения на практике.

Литература

1. Н.А.Василькова. Нормативно-методические аспекты формирования фондов оценочных средств в модели ФГОС 3++ по направлению высшего образования // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2019. Т. 11, № 2(44). С. 62-77. DOI 10.7442/2071-9620-2019-11-2-62-77. EDN RQVJGI.

2. Ю.В.Гуменникова, Р.Н.Черницына. Фонды оценочных средств и основные требования к ним // Наука и образование транспорту. 2020. № 2. С. 154-157. EDN NBUQLQ.

3. Ю.В.Фролов, Д.А.Махотин. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 34-41. EDN XADGNY.

4. Л.А.Очирова, Г.А.Дмитренко, И.В.Климова, А.А.Воробьев. Об особенностях формирования фондов оценочных средств в системе высшего образования // Вестник Сибирского государственного технологического университета. 2015. № 1. С. 53-55. EDN WAQWFT.

5. Е.В.Борисова. К вопросу о структуре тестов фонда оценочных средств // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2022. № 2(59). С. 129-137. DOI 10.26456/vtpsyped/2022.2.129. EDN SKCDLP.

6. Е.Н.Прокофьева, Е.Ю.Левина, Е.И.Загребина. Диагностика формирования компетенций студентов в вузе // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-4. С. 797-801. EDN RNCGON.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. N.A.Vasil`kova. Normativno-metodicheskie aspekty` formirovaniya fondov ocenochny`x sredstv v modeli FGOS 3++ po napravleniyu vy`sshego obrazovaniya // Sovremennaya vy`sshaya shkola: innovacionny`j aspekt. 2019. T. 11, № 2(44). S. 62-77. DOI 10.7442/2071-9620-2019-11-2-62-77. EDN RQVJGI.

2. Yu.V.Gumennikova, R.N.Chernicyna. Fondy` ocenochny`x sredstv i osnovny`e trebovaniya k nim // Nauka i obrazovanie transportu. 2020. № 2. S. 154-157. EDN NBUQLQ.

3. Yu.V.Frolov, D.A.Maxotin. Kompetentnostnaya model` kak osnova ocenki kachestva podgotovki specialistov // Vy`sshee obrazovanie segodnya. – 2004. – № 8. – S. 34-41. EDN XADGNY.

4. L.A.Ochirova, G.A.Dmitrenko, I.V.Klimova, A.A.Vorob`ev. Ob osobennostyax formirovaniya fondov ocenochny`x sredstv v sisteme vy`sshego obrazovaniya // Vestnik Sibirskogo gosudarstvennogo texnologicheskogo universiteta. 2015. № 1. S. 53-55. EDN WAQWFT.

5. E.V.Borisova. K voprosu o strukture testov fonda ocenochny`x sredstv // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psixologiya. 2022. № 2(59). S. 129-137. DOI 10.26456/vtpsyped/2022.2.129. EDN SKCDLP.

6. E.N.Prokof`eva, E.Yu.Levina, E.I.Zagrebina. Diagnostika formirovaniya kompetencij studentov v vuze // Fundamental`ny`e issledovaniya. 2015. № 2-4. S. 797-801. EDN RNCGON.