Abstract
The article discusses the features that make it possible to organize high-quality training of members of the teaching staff for innovative activities, characterizes the ways of preparing the teaching staff for innovative activities through the use of innovative teaching practices such as coaching, learning in action, facilitation.

Key words: innovative activities of the team, teaching staff, innovative practices of corporate training, in-house training, coaching, facilitation.

----------------

В современном образовании инновационная деятельность коллектива является залогом успешности развития школы, определяет профессиональное развитие педагогов, способствует формированию и укреплению имиджа школы.

Данная статья посвящена проблеме подготовки педагогического коллектива школы к инновационной деятельности, характеристике способов, реализация которых помогает устранить имеющееся в образовательной практике противоречие, связанное с пониманием важности инновационной деятельности для развития школы и формальным или отчужденным отношением педагогов к ней. Основные методы исследования: анализ образовательной практики школ-лабораторий Герценовского университета, анализ продуктов инновационной деятельности коллективов, анализ и интерпретация результатов диагностики учителей по вопросам их готовности к инновационной деятельности.

Уникальность инновационной деятельности состоит в том, что она может стать при личном вкладе каждого ее участника универсальным и эффективным средством достижения совокупного результата деятельности педагогического коллектива. В то же время участие в инновационной деятельности оказывает существенное влияние на формирование личной педагогической системы каждого педагога, способствует становлению индивидуального стиля педагогической деятельности. Однако эти достижения возможны только при грамотной организации инновационной деятельности, в результате которой в действительности произойдет преобразование образовательного учреждения в целом или отдельных элементов образовательного процесса и родится уникальный, ранее не существовавший опыт.

В реальной образовательной практике отмечается противоречие: с одной стороны, эффективность инновационной деятельности для школы в целом и профессионального развития педагогов очевидна, с другой стороны, наблюдается отчужденное отношение коллектива к инновационной деятельности или формальная ее реализация, которая не приносит никаких видимых результатов. Иногда инновационная деятельность заявлена школой официально, но члены педагогического коллектива в реальности в нее не включаются.

Так, результаты проведенного в 2021 году диагностики 469 учителей различных школ Санкт-Петербурга позволили определить уровень готовности коллективов к инновационной деятельности. Основным диагностическим инструментом стала диагностическая карта В.А. Сластенина "Оценка готовности педагога к участию в инновационной деятельности" [1]. Анализ и обобщение полученных результатов всех школ подтверждают сформулированное выше предположение. С одной стороны, отмечается достаточно высокая степень заинтересованности учителей в инновационной деятельности, готовность сотрудничать и работать в коллективе, нацеленность на творческую деятельность, стремление к преодолению стереотипов и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Более половины респондентов оценивали свой уровень готовности к инновационной деятельности как высокий, отметив, что обладают опытом ее реализации. С другой стороны, большая часть респондентов отметили, что не способны вести именно экспериментальную деятельность в качестве ее организаторов и инициаторов. Наиболее низкие значения были поставлены учителями по показателю «стремление к риску». Но при этом у большинства педагогов достаточно ярко выражены такие качества как способность к коррекции свой деятельности, способность использовать опыт других, способность к сотрудничеству.

Особенно интересными полученные результаты представляются в контексте толкования понятия «инноватор в образовании». Д. О. Королева, Т. Е. Хавенсон определяют инноватора в образовании как актора, генерирующего и продвигающего собственные идеи или принимающего нововведения, открытого новому опыту, готового идти на риск, инициативного, обладающего воображением и креативностью. Авторы подчеркивают, что деятельность инноватора в образовании направлена на улучшение результатов обучения, на выравнивание доступа к качественному образованию, на повышение эффективности управления системой образования [2]. Однако, как показали результаты анкетирования, именно готовность к риску и желание проявлять инициативу не оцениваются самими педагогами как способности, которые у них развиты в достаточной степени. Эти данные позволяют говорить о необходимости поиска инструментов мотивирования внутри педагогических коллективов, вариантов и способов предварительной работы с коллективом, которая позволит подготовить его к инновационной деятельности.

Остановимся на характеристике особенностей, учет и соблюдение которых позволит организовать качественную подготовку членов педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Анализ образовательной практики убеждает, что эффективная и результативная инновационная деятельность возможна в том случае, если на старте деятельности были определены реальные потребности школы, учтены ее контекстные данные. Контекстные данные можно трактовать как обстоятельства образовательного процесса, не имеющие внутреннего отношения к нему, но оказывающие на него значительное влияние [3]. Причем речь идет о наборе факторов, которые участники образовательного процесса далеко не всегда могут контролировать. Эти факторы влияют на эффективность школы и оказывают существенное влияние на результаты образовательной деятельности школы. К контекстным данным традиционно относятся характеристики контингента учащихся, географические и региональные особенности, характеристики школьной среды и школьного климата, особенности ресурсной базы школы, особенности образовательного процесса в целом, вовлеченность учащихся в академические активности и в жизнь школы в целом и др. [4]. Иными словами, речь идет об ориентации на реальные задачи в реальном контексте, когда задачи носят не отвлеченный характер, но привязаны к действительным условиям и ситуациям. Выбор направления инновационной деятельности на основе реальных потребностей школы позволит устранить противоречие, которое часто является причиной нежелания учителей участвовать в инновационной деятельности. Это противоречие связано с тем, что учителя ощущают необходимость изменений в разных аспектах и направлениях организации образовательного процесса, однако часто инновационная деятельность кажется им оторванной от реальности, формальной или навязанной.

Из отношения педагогического коллектива к инновациям, к принятию новшеств и готовности их реализовывать складывается еще одна характеристика, учет которой оказывается важным в процессе подготовки коллектива школы к инновационной деятельности. Это особенности педагогического коллектива, сложившийся стиль управления и система взаимоотношений в коллективе. Очевидно, что более выраженным потенциалом к инновационной деятельности будут обладать те коллективы, где в основу управления положена концепция распределенного лидерства, основная идея которой состоит в признании значимости командной работы администрации и учителей.

В исследованиях, посвященных различным аспектам отношения членов педагогического коллектива к инновационной деятельности, используется термин «коллективный субъект» как «всякая совместно действующая или ведущая себя группа людей» [5]. В случае если в педагогическом коллективе сформированы отношения коллективного субъекта, мы будем наблюдать три важнейших признака: взаимосвязанность и взаимозависимость членов группы; совместная активность; способность к групповой саморефлексии. Наличие этих признаков может свидетельствовать о единодушном отношении коллектива к инновационной деятельности, о готовности принимать участие в ней, распределять задачи и брать на себя ответственность за их выполнение.

Важной составляющей в подготовке педагогического коллектива к инновационной деятельности может стать знакомство с лучшими образовательными практиками, которые представляют положительный опыт в направлении, выбранном школой. Изучение лучших практик школьного образования может осуществляться различными способами: через краткосрочные стажировки, мастер-классы, изучение опыта школ-победителей конкурсов инновационных продуктов и др. При этом анализ и обсуждение выявленных образцов лучших практик в самом школьном коллективе может осуществляться на основе применения практики корпоративного образования [6]. Здесь важную роль будут играть инновационные практики внутрифирменного обучения, в процессе применения которых будет рождаться инновационное же знание. Среди инновационных практик обучения такими свойствами обладают тренинги, различные формы наставничества, коучинг, фасилитаторство, обучение действием и др.

М.В. Кларин выделяет две группы инновационных практик обучения:

1. Практики, обеспечивающие освоение и адаптацию профессионального опыта в контексте корпоративного образования: тренинговые практики (поддерживающий тренинг), наставничество, менторинг, деловые игры, имитационные игры.
    
2. Практики, обеспечивающие трансформацию (преобразование) и трансляцию профессионального опыта в контексте корпоративного образования: преобразующий тренинг, фасилитация, обучение в действии, индивидуальный и командный коучинг [7].

Остановимся на характеристике коучинга как вида инновационной развивающей практики. Особенностью коучинга является его ориентация решение конкретных проблем и достижение результата, способного изменить существующее к лучшему. Результатом коучинга всегда является увеличение жизненного и профессионального опыта.

Коучинг основан на субъект-субъектном взаимодействии, активной позиции человека, предполагает эффективное использование индивидуальных ресурсов всех членов коллектива. Применительно к образованию корпоративный коучинг используется для поддержки управленческой работы и организационных изменений в образовательных учреждениях всех типов. В таком случае грамотное применение коучинга поможет упорядочить взаимодействие между членами коллектива, учесть общие интересы и соединить их с индивидуальными, обучить эффективному распределению задач и ответственности за их выполнение, способствует улучшению социально-психологического климата в коллективе.

С точки зрения организации, коучинг реализуется через несколько этапов:

• постановка цели, осознание ее реальности,
   
• анализ имеющихся ресурсов и возможностей, а также определение необходимых ресурсов для достижения цели,
   
• определение путей достижения цели,
   
• выбор стратегий действий для достижения цели, мониторинг и диагностика, анализ результатов [8].

Для грамотной реализации коучинга как вида инновационной практики важна роли коуча – специалиста, который помогает членам коллектива самостоятельно выявить проблемы на основе анализа контекстных данных, сформулировать цели и задачи деятельности, сфокусировать внимание на задачах развития школы, искать внутренние и внешние ресурсы, видеть альтернативы действий, брать на себя ответственность на реализацию выбранных действий и шагов.

Еще одной инновационной практикой внутрифирменного обучения является сегодня фасилитаторство – профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на прояснение и достижение группой поставленных целей. Фасилитация способствует установлению эффективного взаимодействия группы педагогов для решения общих задач. Специфика фасилитаторства заключается в способности участников к размышлению, принятию чужой позиции, безоценочному суждению, что способствует в конечном итоге как раскрытию личностного потенциала, так и решению обозначенных задач. Существует несколько технологий фасилитации, которые могут способствовать успешной командной работе, приведем примеры некоторых из них. Это «Групповое исследование», которое хорошо работает, когда необходимо выявить проблемы, провести поиск их решений, собрать информацию или статистику и т.п. Технология включает в себя шесть последовательных этапов, каждый из которых длится в среднем 10-15 минут. На первом этапе обозначается тема исследования, главный вопрос и его составные блоки, на последующих этапах происходит последовательное решение задачи-блока. На заключительном этапе участники озвучивают лучшие идеи, проводят презентацию полученных результатов. Большую популярность сегодня получило «Мировое кафе» - технология, созданная Х. Браун и Д. Исаакс в Калифорнии в 1995 году. В образовательных целях она применяется для сбора необходимой информации, организации обмена мнениями, изучения возможности для дальнейших действий и принятия эффективных решений. Основные принципы технологии «Мировое кафе»: объемная и актуальная для всех участников тема обсуждения, максимально непринужденная и творческая обстановка для работы, фокусирование на главном, наглядность и результативность.

Использование в процессе подготовки педагогического коллектива инновационных практик внутрифирменного обучения увеличит роль «некогнитивных» компонентов содержания образования, зачимость которых отмечается в исследованиях В.В. Серикова. Источником их выступает «многообразие сфер жизнедеятельности и проявлений человека, не сводимых к познавательной форме освоения мира» [9]. Некогнитивные виды опыта, скрытое знание предполагают работу с коллективом на основе творческого, деятельностного и личностного опыта коллективного субъекта. Таким образом, в практиках внутрифирменного образования в качестве центрального звена обучения будет выступать профессионально-личностный опыт, который позволит педагогам ощутить причастность к решению реальных проблем.

Литература

1. Сластенин В.А. Диагностическая карта "Оценка готовности педагога к участию в инновационной деятельности". URL: https://onlinetestpad.com/ru/testview/1392934-diagnosticheskaya-karta-ocenka-gotovnosti-pedagoga-k-uchastiyu-v-innovacion [Дата обращения 04.12.2023]

2. Королева Д., Хавенсон Т. 2015. Портрет инноватора образования XXI века //Вопросы образования / Educational Studies Moscow, вып. 1 (март), 182-200. URL: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2015-1-182-200 [Дата обращения 04.12.2023]

3. Ястребов Г., Пинская М., Косарецкий С. 2014. Использование контекстных данных в системе оценки качества образования: опыт разработки и апробация инструментария // Вопросы образования / Educational Studies Moscow, вып. 4 (декабрь). URL: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2014-4-58-95 [Дата обращения 04.12.2023]

4. Пинская М.,Хавенсон Т., Косарецкий С. и др. 2018. «Поверх барьеров: исследуем резильентные школы». Вопросы образования / Educational Studies Moscow, вып. 2 (июль), 198-227. URL: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2018-2-198-227 [Дата обращения 04.12.2023]

5. Ахвердова И.А. Подготовка педагогов к осуществлению инновационной деятельности в ДОУ. URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2008 [Дата обращения 04.12.2023]

6. Кларин М. В. Дидактические исследования инновационных практик корпоративного образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/didakticheskie-issledovaniya-innovatsionnyh-praktik-korporativnogo-obrazovaniya [Дата обращения 04.12.2023]

7. Кларин М.В. Инновационные практики обучения в организациях – ответы на вызовы XXI века // Профессиональное и высшее образование: вызовы и перспективы развития, М., 2018. URL: http://ncrao.rsvpu.ru/sites/default/files/library/monografiya_opo_rao_2018-_0.pdf [Дата обращения 04.12.2023]

8. Никулина Н.Н ., Березина С. В., Ушаков И.И. Сущность и роль коучинга в образовании и воспитании // Образование. Наука. Научные кадры. 2019. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-rol-kouchinga-v-obrazovanii-i-vospitanii [Дата обращения 04.12.2023]

9. Сериков, В. В. Некогнитивные виды опыта в структуре содержания образования / В. В. Сериков // Образование и общество. – 2017. – № 4(105).

Рекомендовано к публикации:
А.П. Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Slastenin V.A. Diagnosticheskaya karta ocenka gotovnosti pedagoga k uchastiyu v innovacionnoj deyatelnosti. URL: https://onlinetestpad.com/ru/testview/1392934-diagnosticheskaya-karta-ocenka-gotovnosti-pedagoga-k-uchastiyu-v-innovacion [Data obrashcheniya 04.12.2023]

2. Koroleva D., Khavenson T. 2015. Portret innovatora obrazovaniya 21 veka // Voprosy obrazovaniya\ Educational studies. Moscow. Vyp. 1(mart). 182-200. URL: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2015-1-182-200 [Data obrashcheniya 04.12.2023]

3. Yastrebov G., Pinskaya M., Kosareckij S. 2014. Ispolzovanie kontekstnykh dannykh v sisteme ocenki kachestva obrazovaniya: opyt razrabotki I aprobaciya instrumentariya // Voprosy obrazovaniya / Educational studies. Moscow. Vyp 4. (dekabr). URL: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2014-4-58-95 [Data obrashcheniya 04.12.2023]

4. Pinskaya M., Khavenson T., Kosareckij S. 2018. Poverkh barerov: issleduem rezilentnye shkoly // Voprosy obrazovaniya. Educational studies. Moscow. Vyp 2. (Iyul). 198-227. URL: https://doi.org/10.17323/1814-9545-2018-2-198-227 [Data obrashcheniya 04.12.2023]

5. Akhverdova I.A. Podgotovka pedagogov k osushchestvleniyu innovacionnoj deyatelnosti v dou. URL: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2008 [Data obrashcheniya 04.12.2023]

6. Klarin M.V. Didakticheskie issledovaniya innovacionnykh praktik korporativnogo obrazovaniya // Otechestvennaya I zarubezhnaya pedagogika. 2022. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/didakticheskie-issledovaniya-innovatsionnyh-praktik-korporativnogo-obrazovaniya [Data obrashcheniya 04.12.2023]

7. Klarin M.V. Innovacionnye praktiki obucheniya v organizaciyakh: otvety na vyzovy 21 veka // Professionalnoe I vysshee obrazovanie: vyzovy I perspektivy razvitiya. M., 2018. URL: http://ncrao.rsvpu.ru/sites/default/files/library/monografiya_opo_rao_2018-_0.pdf [Data obrashcheniya 04.12.2023]

8. Nikulina N.N., Berezina S.V, Ushakov I.I. Sushchnost I rol kouchinga v obrazovanii I vospitanii // Obrazovanie. Nauka. Nauchnye kadry. 2019. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-rol-kouchinga-v-obrazovanii-i-vospitanii [Data obrashcheniya 04.12.2023]

9. Serikov V.V. Nekognitivnye vidy opyta v structure soderzhaniya obrazovaniya // Obrazovanie i obshchestvo. 2017. №4(105).