Abstract
The article presents a methodological justification for building a model of a demonstration exam in a pedagogical university. The methodological base consists of: scientific provisions of the theory of systemogenesis of professional activity; the concept of personal potential as an instrumental resource of the personality, which plays the role of a predictor of successful activity; ideas of meta-professionalism and universality of the competencies of modern specialists.

Key words: demonstration exam, motives of professional activity; goals of professional activity; professional actions; information basis of activities; subsystem of professionally important qualities.

----------------

Обзор публикаций по внедрению демонстрационного экзамена в педагогических вузах приводит к выводу, что разработка его содержания, критериев, технологий осуществляется чаще всего с административно-управленческих позиций, без учета научного ресурса, существующего в психологии и педагогике. Возникает опасение, что идея демонстрационного экзамена, конструктивная по своей сути, может девальвироваться в многочисленных нормативных актах и приказах, которые обнулят ее потенциал и растратят рациональные зерна, не дав продуктивных всходов.

Осознание необходимости поиска методологической основы разработки демонстрационного экзамена побудило нас обратиться к идеям системогенетического подхода, который созвучен и адекватен современному пониманию целей педагогического образования и актуален в плане организации процесса профессионального обучения. В основе подхода лежит представление о многоуровневом полиструктурном построении профессиональной деятельности и о тех психических изменениях подструктур личности, которые сопровождают процесс овладения этой деятельностью.

«Любая профессиональная деятельность предстает перед учеником в форме нормативно одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек распредмечивает нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности. Психологическая структура деятельности формируется на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности» [1, с.31]. Выбирая в качестве методологической основы идею системогенеза, мы полагали, что разработка демоэкзамана должна исходить из понимания того, что оценивать готовность выпускника к педагогической деятельности нужно с позиции критериев, отражающих степень владения им всей структурой этой деятельности. Именно зрелость системы профессиональной деятельности должна стать мерилом для экспертизы качества подготовки будущего учителя.

Определяя архитектонику экзамена, мы отталкиваемся от двух принципиальных положений: во-первых, параметрами оценивания на демонстрационном экзамене должны стать все компоненты системы профессиональной деятельности; во-вторых, необходимо оценивать и совокупность тех психологических личностных новообразований (приобретаемых студентом в ходе обучения), с помощью которых эта деятельность может реализоваться. Анализ работ Е.А.Климова, Л.М.Митиной, В.Д.Шадрикова и др. [2, 3, 1] позволяет представить структуру профессиональной деятельности в виде основных функциональных блоков: мотивы профессиональной деятельности; цели профессиональной деятельности; профессиональные действия; информационная основа деятельности; подсистема профессионально важных качеств. Включение подсистемы профессионально важных качеств личности, есть ничто иное как отражение принципа детерминизма, сформулированного С. Л. Рубинштейном: всякое внешнее воздействие всегда опосредовано внутренними условиями, важнейшими из которых являются способности человека [4]. С точки зрения теории системогенеза, это положение является центральным для понимания закономерностей овладения студентом профессиональной деятельностью. Невозможно не учитывать, как эта деятельность преломляется в профессионально важных качествах и как качества будущего учителя формируются в учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, наше видение того, что должен оценивать демонстрационный экзамен, сформировалось следующим образом.

Мотивационный блок – это принципиальный момент в освоении профессиональной деятельности и важный параметр оценки результатов профессионального обучения. В какой степени студент принимает ценности профессии, связывает с ней личностную самореализацию и др. Ответы на эти вопросы определят, в том числе и то, останется ли выпускник в профессии, получив диплом, или будет искать работу вне системы образования. Нам представляется важным выработать те основания, которые позволят экспертам в ходе демонстрационного экзамена определить зрелость этого блока в системе профессиональной деятельности. При этом необходимо разработать такие показатели, которые обладали бы характеристиками оперативности, объективности, надежности. Мы не ставили перед собой задачу в рамках этой статьи предложить версию инструментария для оценки результатов демонстрационного экзамена. На обсуждение вынесена методологическая основа разработки демоэкзамена. Отметим только следующие научные положения, на которые мы ориентируемся при проектировании модели и подборе измерительных материалов для демонстрационного экзамена в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н.Толстого.

Известно, что именно мотивационно-ценностный компонент определяет характер и содержание деятельности. Многочисленные исследования мотивации подтверждают, что в ходе профессионализации существенно изменяются требования личности к своей работе, и по мере присвоения личностных смыслов, возрастает привлекательность профессии для субъекта деятельности. Важно, что при этом ведущим фактором, определяющим отношение субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональная деятельность. Как доказал в своем исследовании В.Д.Шадриков, «….целый класс психогенных потребностей может «проявляться» через уровень профессионального мастерства» [1, с.40]. Другими словами, принятие деятельности, зрелость мотивационного блока связано с желанием и стремлением выполнить ее как можно лучше. Это проявляется в установке (или ее отсутствии) студента-выпускника на качественное, творческое, неформальное выполнения экзаменационного задания. Анализ научной литературы позволяет говорить о многообразии шкал для классификации мотивов: вектор потребностей (материальные, духовные); вектор стимулов (принуждение, материальное поощрение, моральное поощрение); вектор вознаграждения (внутреннее, внешнее); вектор осознанности — неосознанности; вектор врожденности — приобретенности; вектор качественной характеристики и др. То есть, у разработчиков демоэкзамена есть возможность создания надежной шкалы для оценки мотивационного компонента. Кроме того, мотив выступающий смыслом деятельности, дается нам в форме специфических переживаний, которые проявляются в эмоциях: положительных или отрицательных, в чувстве удовлетворенности или неудовлетворенности. Все эти проявления прекрасно поддаются измерению.

Системообразующим компонентом в структуре профессиональной деятельности является ее цель. Можно выделить два аспекта цели: во-первых, (философский) как идеальное представление о результате; во-вторых (психологический), как уровень достижений, которого хочет добиться человек или как задача, решение которой связано с выполнением определенных действий. Формирование целей профессиональной педагогической деятельности в ходе обучения начинается с передачи студентам «нормативной цели результата». (В.Д. Шадриков) Нормативность цели обусловлена самой природой педагогической деятельности, призванной выполнять социальный заказ общества. По мнению психологов нормативно-одобренный способ деятельности предполагает и нормативный результат. Поэтому на этапе обучения в вузе задача преподавателей заключается в том, чтобы сформировать у студентов представление о нормативном результате деятельности, который может быть представлен в форме образа (идеальное представление о результате) или в форме нормативного задания. Источниками представления о нормативном результате могут служить как научные труды, раскрывающие смыслы и цели современного образования, так и документы – Государственный образовательный стандарт, базисный учебный план и др. также содержащие перечни тех достижений, которые общество ждет от школы. Следует отметить, что перечисленные источники на определенном этапе обучения уже формируют представление о качественных и количественных параметрах нормативного результата деятельности.

Говоря о качестве результата, как достигнутой цели, можно выделить те его параметры, которые отражают степень соответствия результатов ожиданиям и запросам всех субъектов образовательного процесса: обученность, воспитанность, безопасность, комфортность, эргономичность, ресурсоемкость и проч. Нормативный результат обычно осознается и принимается студентами еще на младших курсах. Как доказало наше исследование [5], которое мы проводили в связи с изучением особенностей освоения будущими учителями начальной школы диагностической деятельности, к концу четвертого курса происходит трансформация представлений о нормативном результате в личную, субъектную цель профессиональной деятельности. Детерминирован этот переход двумя факторами: 1) внешним формирующим воздействием преподавателей; и 2) механизмом интериоризации профессиональных ценностей, который связан, по нашим наблюдениям, с созреванием мотивов, качеств личности, способностей студентов, осваивающих профессиональную деятельность. Данный процесс не линейный, к завершению обучения в вузе, то есть к моменту демоэкзамена, студент сам определяет приемлемый / желаемый для него уровень достижений. Собственно, этот выбранный им уровень цели и следует фиксировать в ходе демонстрационного экзамена, потому что он выступает в роли маркера, сигнализирующего о том, на каком уровне принятия цели в данный момент находится выпускник.

Профессиональные действия будущего учителя – это тот компонент деятельности, на который вполне заслуженно направлено основное внимание экспертов в ходе демонстрационного экзамена. Именно освоенные студентом действия, их объем и качество выполнения, как ничто другое позволяют судить о степени владения профессиональной деятельностью. Как известно, любое действие имеет в своей структуре когнитивные и операционные компоненты. Когнитивные компоненты объединяют знаки, признаки, на которые человек ориентируется при выполнении действия. Совокупность этих признаков П.Я.Гальперин назвал ориентировочной основой действия [6]. Операционный компонент включает действия, направленные на объект, необходимые для его преобразования. При разработке инструментария для демоэкзамена мы учитывали, что когнитивный и операционный компоненты могут иметь разный удельный вес в составе умений, которые оценивает эксперт. Поэтому при разработке показателей для демонстрационного экзамена необходимо иметь четкую структуру всех оцениваемых действий.

Здесь вновь необходимо обратиться к теории системогенеза, объясняющей этапность и логику овладения студентом профессиональными действиями. В ходе обучения компонентный состав, функциональные характеристики педагогической деятельности представляется студенту сначала в статике: на лекционных и семинарских занятиях студент узнает о структуре деятельности, ее целях, специфике. Постепенно осуществляется переход к рассмотрению деятельности в динамике, это происходит, как правило, при формировании представлений о способах деятельности и отработке отдельных операций и действий. И если в первом случае студент узнает, что ему надо/предстоит делать, то во втором – как делать. Эта логика оправдана, поскольку процесс освоения действия, а также его воспроизведение представляются учеными как сложнейшая нервная деятельность. Еще в 50-е годы известный физиолог Н. А. Бернштейна [7] писал, что воспроизведение любого умения имеет сложный, многоуровневый механизм осуществления. Он выделил пять уровней в нервной системе человека, участвующих в построении и регуляции любого, самого простого движения и действия: рубро-спинальный уровень (самый древний с точки зрения филогенеза); таламо-паллидарный уровень (уровень и штампов); пирамидно-стриальный уровень (ориентировка в пространственном поле действия); теменно-премоторный уровень (действия с предметами как объектами, имеющими определенный смысл); корковый «символический» (координация сложных осмысленных действий, выстроенных в алгоритм). Ученый представил процесс освоения действий как восходящий от верхних уровней к нижним: сначала происходит построение в сознании внутреннего образа действия, определяется его состав и последовательность совершения движений (уровень 5), а затем операции, входящие в состав действия, координируются (уровень 4), после чего начинается освоение моторного поля (уровень 3) и так далее до моторных схем и памяти.

Физиологическая теория освоения действия дает нам представление о «временном поле» действия. «Любое трудовое действие развернуто во времени, поэтому представление о способе действия должно быть также развернуто во времени и зафиксировано и виде определенной схемы действия. В этой схеме действие дробится на отдельные движения, для каждого из которых определяются: информационная основа, сигналы, ее передающие, критерии правильности выполнения движения, последовательность выполнения, способ соединения отдельных движений в действия» [1, с.64]. Таким образом, об освоенности действия можно судить и по параметру «время, затраченное на выполнение действия». Этот параметр давно используется на практике в школах, когда завуч, оценивая урок, отмечает его «плотность», то есть как много успевает учитель на уроке.

Кроме того, разрабатывая материалы для демонстрационного экзамена мы учитывали, что одно и то же действие может выполняться разными студентами неодинаковыми способами: с разным набором приемов или с использованием одних и тех-же приемов и средств, но объединенных в разные конструкции. Почему это важно учитывать. В каждом случае будет строиться своя информационная основа действия и такие критерии как «правильно/неправильно» не подходят в случае демонстрационного экзамена. На что, в таком случае, необходимо ориентироваться экспертам? Мы предлагаем учитывать, в какой степени отдельные действия, приемы адекватны цели урока (фрагмента) и структурно соподчинены. Как они упорядочены в пространстве и времени. Другими словами, следует оценивать то, что психологи называют программой деятельности. Именно она, выстроенная в сознании человека, и определяет: что и когда он делает, и что конкретно необходимо сделать, чтобы достичь цель. Ориентируясь на такие качества действий как логичность, соотнесенность с педагогической целью, гармония действий с общим дидактическим дизайном урока (фрагмента) можно судить о наличии программы деятельности и о зрелости операционного компонента в целом. Сформированность (или отсутствие) в сознании студента программы деятельности легко обнаруживается при анализе технологической карты урока или воспитательного мероприятия. Поскольку технологическая карта фиксирует, что делает выпускник в каждый конкретный момент урока/фрагмента, то мы имеем возможность оценить насколько полно представлена структура профессиональной деятельности в мотивационном, когнитивном и исполнительном компонентах. При этом можно использовать уровневые характеристики: программа, включающая только структуру исполнительных действий; программа, содержащая структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности; программа, охватывающая структуру мотивационно-целевых, информационных и исполнительных компонентов деятельности.

Таким образом, наблюдая действия студентов эксперты могут оценивать в какой степени они способны выстроить в сознании образ деятельности и выработать индивидуальную программу действий, спланировать последовательность и способы выполнения действий и многое другое. Кроме того, в действиях проявляется и качество информационной основы деятельности. В.Д.Шадриков определяет ее как «совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором «цель-результат». Эффективность профессиональной деятельности во многом определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД» [1, с.66]. В исследованиях ученого было доказано, что как и другие компоненты системы профессиональной деятельности, информационная основа предстает в своей нормативно-одобренной форме, воссоздающий информационную основу деятельности профессионала. Безусловно, информационную основу деятельности учителя-практика, а тем более учителя-мастера, нельзя передать в нормативном описании: учитель ориентируется, в том числе, и на субъективно-значимую информацию – на важные для него проявления, нюансы, детали, признаки. Все это, с одной стороны, невозможно представить в формате нормативного описания, а, с другой, в силу своей эксклюзивности, эта информация и не может быть усвоена студентом, поскольку она «привязана» к конкретным детям, их особенностям, педагогическим ситуациям и является частью витагенного опыта педагога. Эта важная для деятельности информация становится доступной лишь на определенном уровне профессиональной зрелости.

Нам особенно интересен вывод, к которому пришел В.Д.Шадриков: чем выше успеваемость студентов (в его исследовании это были учащиеся технического училища), тем большее число информационных признаков они использовали в сравнении со слабоуспевающими учащимися. При этом академически успешные студенты критично оценивали информационные признаки, отказываясь от менее значимых, накапливая наиболее ценные. То есть, процесс формирования информационной основы профессиональной деятельности можно представить следующим образом: накопление информационных признаков – критичная оценка их ценности – объединение признаков в системы – включение в деятельность. Кроме того, по мнению ученого, «…информационная основа деятельности выступает как бы в двух формах: материальной и идеальной. Материальная форма представлена совокупностью сигналов, несущих профессионально важную информацию. Идеальная форма представлена образами сигналов и их значением (знаниями). Она и выступает в качестве компонента психологической системы деятельности» [1, с.77]. Учитывая, тот факт, что содержание информационной основы деятельности на разных этапах профессионализации различается – оно меняется и приобретает разные характеристики, у экспертов демонстрационного экзамена есть реальная возможность оценивать качество сформированности информационной основы деятельности у выпускников. Критерии для оценивания можно выбирать по разным основаниям: по уровню – нормативный и расширенный; по продвинутости – от этапа накопления, до включения в деятельность; по качеству информации – достаточность, адекватность задаче действия; по привлечению информации – оперативность, функциональность.

Важным аспектом в проблематике системогенеза деятельности является вопрос о развитии профессионально важных качеств, которые в психологии определяются как индивидуальные качества субъекта деятельности, обеспечивающие сначала освоение деятельности, а затем и ее успешное выполнение. В основе теории системогенеза деятельности лежит философский принцип единства сознания и деятельности, который А. В. Брушлинский интерпретировал следующим образом: «….совместная, исторически развивающаяся деятельность людей (первично всегда практическая) обусловливает формирование их сознания и вообще всех психических процессов, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения» [8, с. 30]. Включение профессионально важных качеств личности в структуру деятельности обусловлено их важнейшей ролью: они являются теми внутренними условиями, через которые преломляются внешние формирующие воздействия и требования деятельности. Именно развитие профессионально важных качеств становится определяющим фактором формирования психологической системы деятельности. В работах Э. Ф. Зеер, Е. А. Климова, Л. М. Митиной, В.Д.Шадрикова доказано, что профессиональная деятельность реализуется на базе определенной системы профессионально важных качеств личности [9, 2, 3]. При всех различиях в подходах, психологи единодушны в том, что профессионально важные качества выступают в роли основы и предпосылки успешной профессиональной деятельности, характеристикой человеческих ресурсов, необходимых для ее осуществления.

На сегодняшний день, как относительно самостоятельные, сформировались три методологических подхода к исследованию и трактовке личностных качеств человека, необходимых для успешной профессиональной деятельности: традиционный он же профессиографический; ресурсный; подход на основе метапрофессиональных качеств личности. Первый является родоначальником теории профессиональных качеств в отечественной психологической науке и образовательной практике. В традициях этого подхода, все профессионально важные качества личности подразделяют на две группы:

• операциональные качества, обеспечивающие исполнительскую часть профессиональной деятельности, включающие способности, профессиональное мышление, сознание и др.;
   
• мотивационные качества, обеспечивающие склонность, расположенность к процессу деятельности, включающие цели, мотивы, интересы, идеалы [9].

Второй подход – ресурсный, в качестве методологической основы использует идею личностного потенциала, инструментальных ресурсов личности, к которым относят: способности, освоенные навыки и компетенции, стереотипные тактики реагирования в разных ситуациях и т.д. [10, 11]. Т. Ю. Иванова, Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин к свойствам личности, выступающими в качестве предикторов успешной деятельности, относят следующие ресурсы:

• ресурсы устойчивости (чувство опоры и уверенности в себе);
   
• ресурсы саморегуляции (устойчивые способы взаимодействия в разных условиях и обстоятельствах жизнедеятельности);
   
• мотивационные ресурсы (энергетическое обеспечение действий в том числе и в стрессовых ситуациях);
   
• инструментальные ресурсы (способности, знания, умения и навыки, используемые человеком при решении разнообразных задач).

К универсальным инструментам мобилизации ресурсов ученые относят информационную грамотность, владение техниками продуктивной коммуникации, умения в области организации собственной деятельности, умения сотрудничества с другими. По их мнению, перечень данных ресурсов и составляет общие (универсальные) компетенции. А профессионализм, с их точки зрения, – это способность человека выполнять качественно и эффективно профессиональную деятельность в самых разных условиях, мобилизуя для этого все имеющиеся у него ресурсы/потенциал и перераспределяя их в соответствии с обстоятельствами деятельности.

Третий методологический подход к исследованию профессионально важных качеств личности – метапрофессиональный – строится на представлении о принципиальном изменении форм трудовой активности человека в XXI веке [12]. В рамках этого подхода в понятийный аппарат науки вошли понятия «метапрофессиональные качества личности», «трансфессия» (форма трудовой активности, которая реализуется на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям). Подход строится в контексте филососфии постмодерна, в качестве методологической основы обоснования трансфессий выступает многомерность пространства профессиональной деятельности, которая предполагает трансдисциплинарность, интеграцию знаний из различных научных областей (естественных, технических, социально-гуманитарных, философских). Такие реалии современного мира, как многозадачность, вариативность, неопределенность, детерминировали запрос на мировых и российских рынках труда: становятся востребованными транспрофессионалы. Это специалисты, готовые и способные выполнять большой спектр специализированных видов профессиональной деятельности. Предикторами успешности в этом случае выступают soft skills – «мягкие» навыки и неспециализированные надпрофессиональные, сквозные компетенции.

В традициях этого подхода в научный оборот введено понятия «метапрофессиональные качества личности». Оно трактуется как комплекс способностей и свойств личности, обеспечивающий успешную и продуктивную социальную и профессиональную деятельность специалиста. Составляющими этого комплекса являются социальная активность, профессиональная мобильность, виртуальная оперативность, коммуникативность, практический интеллект, ответственность, коллективизм, корпоративность и др. [9, 13]. Нужно отметить, что в последние годы есть опыт некоторых вузов, ориентированных на развитие метапрофессиональных качеств будущих специалистов, включения в учебные планы так называемых майноров — курсов, которые размывают жестко заданные границы между специальностями и направлениями подготовки. Такая практика реализуется, например, в НИУ «Высшая школа экономики». Как считают эксперты, данный подход позволяет готовить специалистов, способных к широкому переносу знаний и способов деятельности, свободных от стереотипов профессионального мышления.

Обзор методологических подходов к проблеме профессионально важных качеств демонстрирует, что оценка их сформированности в ходе демонстрационного экзамена может осуществляться по самым разным критериям. Каждый вуз, разрабатывающий модель и технологии демоэкзамена, вправе выбрать тот подход, который сложился в системе подготовки специалистов в их вузе. Говоря о перечне тех профессионально важных качеств, которые подлежат оцениванию в ходе экзамена, следует отметить, что в настоящее время используется несколько источников формирования перечней актуальных профессионально важных качеств:

• государственные образовательные стандарты по профессиям/специальностям;
   
• квалификационные требования работодателей соответствующей отрасли (сегмента рынка труда, области профессиональной деятельности);
   
• российская национальная рамка квалификаций; должностные инструкции;
   
• профессиональные кодексы и другие нормативные документы по конкретным видам профессиональной деятельности;
   
• результаты специальных прикладных профессиографических исследований для конкретной профессии или группы профессий, отрасли;
   
• научные исследования с структурно-функциональным анализ профессиональной деятельности.

Проведение демонстрационного экзамена в педагогических вузах становится обязательной частью аттестации студентов. Какое будущее его ждет во многом определится тем опытом, который мы получим в первые годы его проведения: он может стать объективным средством оценки качества подготовки учителей или очередной заформализованной процедурой.

Литература

1. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Наука, 1982. – 185с.

2. Климов Е. А. Введение в психологию труда. – М.:Изд-во Моск. ун-та : Академия, 2004. – 334 с.

3. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности: учеб.-метод.пособие. – М.: Изд-во психол.соц.ин-та; Воронеж:Модэк, 2003. – 399с.

4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 424с.

5. Байкова (Орлова) Л.А. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология (на материале педагогических дисциплин). – Дисс.на соискание ученой степени доктора пед.наук. – Тула, 2004г., 398 с.

6. Гальперин П. Я.Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. — М: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.

7. Бернштейн Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. – М.: Медгиз, 1947. – 255с.

8. Брушлинский А.В.О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. – 63 с.

9. Зеер Э. Ф., Заводчиков Д. П. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 39–45.

10. Современные проблемы изучения личностных ресурсов в профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Т. Ю. Иванова, Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин и др. // Организационная психология. 2018. Т. 8, № 1. С. 85–121. URL: https://orgpsyjournal.hse.ru/2018-8-1/218051322.html [Дата обращения 04.12.2023]

11. Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 40. С. 1. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1109-asmolov40.html [Дата обращения 04.12.2023]

12. Транспрофессионализм субъектов социально-профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / под ред. Э. Ф. Зеера, В. С. Третьяковой. Екатеринбург, 2019. URL: http://elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0668-6 [Дата обращения 04.12.2023]

13. Пузько В. И., Покровская Л. Н. Опыт построения модели метапрофессиональных качеств одного из направлений профессионального образования // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 5 (66). С. 290–295.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Shadrikov V.D. Problemy sistemogeneza professional'noy deyatel'nosti. – M.: Nauka, 1982. – 185s.

2. Klimov Ye. A. Vvedeniye v psikhologiyu truda. – M.:Izd-vo Mosk. un-ta : Akademiya, 2004. – 334 s.

3. Mitina L. M. Psikhologiya razvitiya konkurentosposobnoy lichnosti: ucheb.-metod.posobiye. – M.: Izd-vo psikhol.sots.in-ta; Voronezh:Modek, 2003. – 399s.

4. Rubinshteyn S.L. Problemy obshchey psikhologii. – M.: Pedagogika, 1973. – 424s.

5. Baykova (Orlova) L.A. Obucheniye budushchikh uchiteley nachal'noy shkoly diagnosticheskoy deyatel'nosti: teoriya, metodologiya, tekhnologiya (na materiale pedagogicheskikh distsiplin). – Diss.na soiskaniye uchenoy stepeni doktora ped.nauk. – Tula, 2004g., 398 s.

6. Gal'perin P. YA.Lektsii po psikhologii: Uchebnoye posobiye dlya studentov vuzov. — M: Knizhnyy dom «Universitet»: Vysshaya shkola, 2002. – 400 s.

7. Bernshteyn N. A. O postroyenii dvizheniy / N. A. Bernshteyn. – M.: Medgiz, 1947. – 255s.

8. Brushlinskiy A.V.O prirodnykh predposylkakh psikhicheskogo razvitiya cheloveka. M.: Znaniye, 1977. – 63 s.

9. Zeyer E. F., Zavodchikov D. P. Identifikatsiya universal'nykh kompetentsiy vypusknikov rabotodatelem // Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 2007. № 11. S. 39–45.

10. Sovremennyye problemy izucheniya lichnostnykh resursov v professional'noy deyatel'nosti [Elektronnyy resurs] / T. YU. Ivanova, D. A. Leont'yev, Ye. N. Osin i dr. // Organizatsionnaya psikhologiya. 2018. T. 8, № 1. S. 85–121. URL: https://orgpsyjournal.hse.ru/2018-8-1/218051322.html [Data obrashcheniya 04.12.2023]

11. Asmolov A. G. Psikhologiya sovremennosti: vyzovy neopredelennosti, slozhnosti i raznoobraziya [Elektronnyy resurs] // Psikhologicheskiye issledovaniya. 2015. T. 8, № 40. S. 1. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1109-asmolov40.html [Data obrashcheniya 04.12.2023]

12. Transprofessionalizm sub"yektov sotsial'no-professional'noy deyatel'nosti [Elektronnyy resurs] / pod red. E. F. Zeyera, V. S. Tret'yakovoy. Yekaterinburg, 2019. URL: http://elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0668-6 [Data obrashcheniya 04.12.2023]

13. Puz'ko V. I., Pokrovskaya L. N. Opyt postroyeniya modeli metaprofessional'nykh kachestv odnogo iz napravleniy professional'nogo obrazovaniya // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017. № 5 (66). S. 290–295.