Abstract
The article substantiates the role of art in the formation of the personality of an architecture student and the development of his axiological potential. The results of art experiments in an art gallery and an analysis of the essay “My path to self-actualization” are presented, indicating the influence of art on the self-development of the individual and the positive dynamics of the emotive-value sphere of the future architect.

Key words: values, art, personality, self-actualization, art experiment, emotional sphere.

----------------

Одной из важнейших особенностей современных студентов является стремление к самопознанию и саморазвитию, переоценке своей шкалы ценностей и проектирование жизненной перспективы. В учебном процессе тесно переплетаются предметные (познание окружающего мира и ориентация на будущую профессиональную деятельность) и личностные (познание самого себя) цели обучающихся. По мнению А. П. Тряпицыной: «приоритет личностных целей обучения не означает принижение значимости предметных целей, поскольку личностные цели в процессе обучения могут быть достигнуты лишь при решении предметных задач» [1], при этом задачи саморегуляции, самооценивания, самопознания и самовыражения выступают в качестве самостоятельной задачи. Человек как личность порождает глубоко индивидуальные процессы самоорганизации – процессы «само» – развитие, формирование и в целом становление [2, с. 24].

В подготовке будущих архитекторов в высшей школе в последнее время преобладает ориентация на технологизацию и рационализацию, поэтому так важна роль искусства как гуманизирующего феномена. История искусства расширяет в художественных образах представления студентов-архитекторов об окружающем мире, позволяет им на конкретном примере проектировать свое профессиональное будущее и одновременно формировать свою целостную личность.

Ценности определяют содержательную основу дисциплины, «уникальность искусства как феномена культуры определяется тем, что оно является самосознанием культуры, ее портретным образом» [3, c. 738], через искусство легче войти в глубины культуры. Пространство искусства, собственная логика событий, выход в другие сферы знаний, ценностей и смыслов, служат наиболее эффективным средством познания художественного мира. «Без искусства невозможно сформировать духовно богатого, полноценного культурного человека» [3, c. 736], каким, по нашему мнению, и должен быть архитектор.

Преподавание истории искусств с позиции педагогической аксиологии свидетельствует о мотивационной направленности учебного процесса не только на предмет, но, в первую очередь, на личность обучаемого, на формирование его ценностно-смыслового мира. Целью становится как изучение основных этапов развития истории искусств, художественных стилей, течений и направлений для реализации полученных знаний в практической проектной деятельности, так и саморазвитие личности студента средствами искусства. Искусство выступает носителем ценностной парадигмы и само воспринимается как ценность, как значимый компонент духовного мира личности. Формирование личности – высшее предназначение искусства [4].

Взяв за основу аксиологическую концепцию ориентации личности в мире образования (А. В. Кирьякова) [5], [6], мы рассматриваем ценностно-ориентационную деятельность студентов-архитекторов при изучении истории искусств, как динамичный процесс, состоящий из ряда последовательных этапов: первый – присвоение и актуализация общечеловеческих ценностей, воплощенных в произведениях искусства, и создание ценностного «Образа художественного мира»; второй этап – преобразование и самоидентификация личности, самопознание, самооценка на основе присвоенных и ставших личностными ценностями в ходе постижения искусства, формирование «Образа Я»; и третий этап – проектирование своего будущего, формирование образа «Я – будущий архитектор», ориентируясь на профессиональные ценности (творчество, польза, красота, ответственность). Аксиологический потенциал личности студента-архитектора, развивающийся в процессе изучения истории искусств, – это сложное динамическое новообразование, синтезирующее в себе совокупность значимых ориентаций на общечеловеческие, личностные и профессиональные ценности, определяющие отношение к миру, к себе, к жизненной перспективе.

Как показала констатирующая диагностика в Оренбургском государственном университете, будущие архитекторы убеждены в правильности выбора своей профессии и настроены на то, что история искусств поможет им «черпать новые идеи» для творческой проектной деятельности, но пока не могут определиться с приоритетами и идеалами в искусстве, а свою жизненную перспективу практически не связывают с саморазвитием. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы предстояло: во-первых, пополнить багаж знаний студентов по истории искусств, используя ценностно-ориентированный методический комплекс обучения, в том числе учебный курс в системе Moodle (когнитивный компонент); во-вторых, помочь личностному вхождению в мир искусства, через художественное восприятие, воображение, эмоционально-образное мышление, сотворчество понять, оценить и принять в свой аксиологический арсенал ценностные ориентиры в художественном произведении (эмотивно-ценностный компонент); в третьих, используя инновационные формы обучения («проект-технологии», «кейс-стади», «мозговой штурм», «круглый стол», ролевая учебная игра, привлечение виртуальных технологий, интерактивные элементы онлайн курса в формате MOOC), способствовать ориентации на профессиональные ценности и овладению универсальными компетенциями (деятельностный компонент). На заключительном этапе педагогического эксперимента с помощью критериально-диагностического аппарата определялся достигнутый результат, который в сравнении с данными констатирующего этапа позволил сделать вывод о положительной динамике аксиологического потенциала и саморазвитии личности.

Примером того, как средствами искусства происходит самопознание личности студента-архитектора, могут служить три арт-эксперимента, которые проводились на выставках в галерее искусств «На Пушкинской» (Оренбург). Студентам предстояло погрузиться в художественный мир произведения, которое будирует в личности способность саморазвития. Задания постепенно усложнялись – от определения сформированности художественных приоритетов и художественного восприятия до умения постигать мир ценностей в картине, к диалогу с воображаемым художественным «Я» автора и «выявлению своего “наполненного” личностными смыслами “Я”» [7, с. 144].

Мы использовали критерии трех уровневых параметров (высокий, средний, низкий) эмотивно-ценностного компонента при анализе студенческих эссе-рецензий по итогам арт-экспериментов. Так, студентов высокого (творческого) уровня отличает развитое эмотивно-ценностное отношение к произведениям изобразительного искусства, архитектурному наследию, культурным традициям. У них сформировано художественное восприятие, умение понять авторский замысел и ценностный аспект произведений искусства. Они владеют образным мышлением, способны к сотворчеству и нахождению личного смысла в художественном произведении. Демонстрируют художественный вкус при анализе произведений искусства и в творческом проектном процессе. Умеют отстаивать свою точку зрения на оценку объектов искусства. У студентов сформирован «Образ Я» на основе самопознания и самосозидания.

Анализ студенческих эссе-рецензий при проведении арт-экспериментов в галерее искусств показал положительную динамику развития эмотивно-ценностного компонента (рис. 1).

Рис. 1. Динамика развития эмотивно-ценностного компонента личности студентов-архитекторов

В первом арт-эксперименте на выставке «50 картин художников Оренбурга» студентам предстояло дважды (до и после экскурсии с преподавателем и подробного знакомства с представленными работами) определиться с выбором понравившейся картины, продемонстрировав художественное восприятие, свои художественные приоритеты и ориентацию на ценности в произведении. Студентов с низким эмотивно-ценностным уровнем, тех, кто ходу эксперимента менял свое мнение и не смог объяснить свой выбор, было всего 8%. Из-за отсутствия опыта анализа произведений искусства средний уровень эмотивного компонента преобладал на высоким (50% и 42%).

Во втором арт-эксперименте на выставке «Оренбургская школа живописи: художники-шестидесятники» надо было выбрать одну из работ указанного художника, чтобы «войти в картину», проявить сотворчество, вступить в диалог с автором, понять, какие ценности он хотел донести до зрителя. Это задание было более сложное по сравнению с первым, поэтому мы видим здесь маленький рост высокого уровня, средний уровень по-прежнему его опережает (44% и 48%).

Третий арт-эксперимент проводился на выставке «Академия Садки», где надо было проанализировать одну картину (Г.А. Глахтеев. Восход в Садках, 1976), выявить личностный смысл в произведении, указав, как искусство влияет на самоактуализацию, какую роль в эмоционально-ценностной модели (автор – произведение – преподаватель – студент) играет интерпретатор в лице преподавателя, помогает ли это по-другому увидеть картину и понять замысел автора.

В своих текстах-описаниях студенты отметили художественное воздействие на них искусства и свое состояние: «вдохновение», «окрыленность», «воодушевление», «мотивация на создание собственных работ». В процессе эмоционального контакта с произведением искусства у них расширилось содержание их чувственно-образного мира, резонанс чувств выступил как фактор развития личности.

М. С. Каган подчеркивал, что ценности всегда личностны, так как воспринимаются «переживанием» – эмоционально-чувственно, «теми силами человеческой психики, которые позволяют человеку, вбирая определенное содержание культуры, становиться личностью» [3, с. 601].

Развернутые отзывы-рецензии свидетельствовали об эмоционально-ценностном воздействии на студентов живописного полотна и были наполнены глубокими раздумьями, эмоциональными впечатлениями, анализом ценностного мира картины и живописного мастерства ее автора, рассуждениями об умении смотреть и видеть, художественном восприятии, о влиянии искусства на личность. Студенты были едины во мнении: чтобы оценить по достоинству произведение, разобраться в лабиринте знаков и символов, просто необходим интерпретатор в лице преподавателя, который введет в историю картины и расскажет о творчестве художника. На этом этапе уже не было студентов с низким эмотивным уровнем, а количество с высоким уровнем выросло до 68%.

В анкете контрольного этапа студенты указали, как изменился их уровень самоакутализации (рис. 2).

Рис. 2. Динамика самооценки студентами самоактуализации в ходе педагогического эксперимента

Объяснение этой динамики можно найти в эссе «Мой путь к самоактуализации», в котором будущие архитекторы подробно описывали, с какими проблемами столкнулись, какие новые качества обрели, как на них повлияли проведенные в галерее искусств экскурсии, встречи с художниками, лекции, дискуссии после просмотра фильмов о художниках и архитекторах, арт-эксперименты, что почувствовали, увидев свою рецензию на сайте Оренбургского музея изобразительных искусств, что нового узнали о себе при проведении учебных ролевых игр.

Главная проблема, которая волновала студентов поначалу, – огромный объем информации, ведь им пришлось восполнять пробел в знаниях по искусству. Отвечая на вопрос анкеты: «Какие качества вы приобрели за время изучения истории искусств?», 40% студентов указали, что стали более трудолюбивыми и ответственными, 32% – лучше понимать искусство, анализировать картины и оценивать идеи художников, 24% – научились высказывать свою позицию и отстаивать свое мнение, 16% – более полно выражать свои мысли.

Таким образом, открытость образовательного процесса, привлечение студентов к активной вневузовской художественной жизни позволило им лучше узнать художественный мир и проникнуться ценностно-смысловым творчеством живописцев. Студенты отмечали, что они по-новому оценили такие ценности своей будущей профессии, как красота и творчество, взглянув на них через призму изобразительного искусства. В результате проведения арт-экспериментов и по итогам анализа эссе «Мой путь к самоактуализации» была экспериментально подтверждена гуманизирующая роль искусства, что выразилось в личностном росте будущих архитекторов и в развитии их аксиологического потенциала.

В данной статье рассмотрена роль изобразительного искусства в формировании личности студентов-архитекторов, дальнейшие перспективы научного исследования связаны с междисциплинарными дисциплинами – историей архитектуры и проектно-изыскательной (художественной) практикой, напрямую влияющих на профессиональное становление будущего специалиста.

Литература

1. Тряпицына А. П. Актуализация психолого-педагогического потенциала методик обучения // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2022. №5 (май). ART 3072. URL: http://emissia.org/offline/2022/3072.htm [Дата обращения 01.03.2024]

2. Гетьман В. В. О роли искусства в становлении личности в творческом наследии М.С. Кагана: философско-педагогический аспект // Педагогика и психология. 2021. № 2. С. 22–30.

3. Каган М. С. Избранные труды: в VII т. Т. III.: Труды по проблемам теории культуры. СПб.: ИД «Петрополис», 2007. 756 с.

4. Заховаева А. Г. Искусство как гуманизирующий феномен: Социально-философская трактовка: дисс. … докт. филос. наук: 09.00.11. Иваново, 2005. 376 с.

5. Кирьякова А. В. Аксиология образования. Ориентация личности в мире ценностей: монография. М.: Дом педагогики, 2009. 318 с.

6. Кирьякова А. В. Аксиология образования: прикладные исследования в педагогике. М.: Флинта, 2021. 294 с.

7. Басин Е. Я. Теоретические проблемы искусства. М.: Ленанд, 2021. 328 с.

Рекомендовано к публикации:
А.В.Кирьякова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Tryapitsyna A. P. Aktualizatsiya psihologo-pedagogicheskogo potentsiala metodik obucheviya // The Emissia.Offline Letters: elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2022. № 5 (may). ART 3072. URL: http://emissia.org/offline/2022/3072.htm [Data obrashcheniya 01.03.2024]

2. Get'man V. V. O roli iskusstva v stanovlenii lichnosti v tvorcheskom nasledii M. S. Kagana filosofsko-pedagogicheskij aspect // Pedagogika i psihologiya. 2021. № 2. S. 22–30.

3. Kagan M.S. Izbrannye Trudy: v VII t. T. III. Trudy po problemam teorii kul'tury. SPb: ID «Petropolis», 2007. 756 s.

4. Zakhovaeva A. G. Iskussvo kak gumaniziruyushchij fenomen: Sotsial'no-filosofskaya traktovka: diss. ... d-ra. psilos. nauk: 09.00.11. Ivanovo, 2005. 376 s.

5. Kir'yakova A. V. Aksiologiya obrazovaniya. Orientatsiya lichnosti v mire tsennostej: monografiya. M.: Dom pedagogiki, 2009. 318 s.

6. Kir'yakova A. V. Aksiologiya obrazovaniya: prikladnye issledovaniya v pedagogike. M.: Flinta, 2021. 294 s.

7. Basin E. Ya. Teoreticheskie problemy iskusstva. M.: Lenard, 2021. 328 s.