Abstract
The article considers the concepts of academic failure and soft skills. The latter are interpreted as a means of overcoming academic failure of foreignophone children. On the basis of interviews with school administrators, primary school teachers and educators who teach humanities (languages, literature, history and social studies, world art culture), the article analyzes the experience of a resistant school in St. Petersburg with this category of students, identifies factors that ensure the resistance of this category of students, challenges and contradictions in working with foreignophones. A model for developing soft skills of foreign students to overcome their academic failure is suggested based on the 4C system: co-operation, creativity, communication, critical thinking. Developed in co-operation social skills are regarded as a basic component for the primary adaptation of students, which stimulates the involvement of foreign-born children in valuable extracurricular activities that shape their creativity, self-esteem and general well-being. The skills that the foreign-background acquires in the process of creative self-realisation meet their need for intercultural communication and, at the same time, serve as a stimulus for improvement of their learning motivation. The process of dialogue in the course of intercultural communication becomes a source for the development of students' critical thinking.

Key words: academic failure, multicultural educational environment, foreignophones, soft skills.

----------------

Рост числа детей-инофонов стал для современной школы вызовом, требующим поиска оптимальных педагогических решений. Категория детей-инофонов обозначена в современной педагогике как дети с особыми образовательными потребностями, что нашло отражение в нормативно-правовой базе среднего образования. Ученые отмечают гетерогенность состава учащихся как типичную черту современной российской школы [1]. Заявлена необходимость пересмотра подходов к подготовке будущих учителей начального образования [2], ведется поиск технологий работы с данной категорией обучающихся. Отметим, что в современных российских школах накоплен определенный опыт обучения детей-инофонов, элементы которого могут расцениваться как образцы лучших практик системы образования, однако данные практики, как правило, недостаточно изучены, слабо отрефлексированы самим педагогическим сообществом. Путь от анализа школьной практики к построению стройных педагогических теорий представляется наиболее целесообразным в методике обучения (частной дидактике), поскольку позволяет избежать рисков значительного отрыва от реальной педагогической ситуации. Объектом исследования в данной статье является резильентная школа, где среди обучающихся -  20% инофонов, а предметом – успешные практики работы педагогов, обеспечивающие рост качества образовательных результатов. Эмпирической базой для проведения исследования было выбрана средняя общеобразовательная школа № 543 Московского района Санкт-Петербурга. в силу гетерогенности состава обучающихся и резильентности данного образовательного учреждения. В качестве основного метода исследования использовалось глубинное интервью с административным аппаратом школы и педагогами.

Если рассматривать академическую неуспешность в ракурсе компетентностного подхода, необходимо учитывать, что в образовательном процессе задействованы как когнитивные, так и некогнитивные способности, как узкопредметные, так и надпредметные навыки, причем, как бы ни были важны когнитивные факторы, не их предельно высокие показатели определяют академическую и жизненную успешность, важнейшую роль играют некогнитивные факторы [3], получившие наименование гибких навыков. Некогнитивные характеристики связаны с устойчивым выбором профессиональной деятельности, высоким уровнем академической успешности и др. [4] и их развитие, особенно таких качеств, как самоэффективность и упорство, снижает вероятность низких академических достижений.

Гибкие навыки, трактуемые как «комплекс многофункциональных умений и навыков, которые формируются и развиваются в специально организованном процессе обучения, а также посредством самообразования, усиливаются наличием значимых личных качеств, соотносятся с решением комплексных задач и обуславливают эффективность взаимодействия в рамках общения и сотрудничества на профессионально-социальном уровне» [5], исследователи соотносят с социально-аффективными навыками, включающими в себя эмоциональный интеллект и навыки межличностного взаимодействия [6], интерпретируют как модель 4К (критичность мышления, креативность, коммуникация, кооперация), применимую к реалиям российской школы и соотнесенную с ФГОС [7]. Формирование данных навыков связывают как с учебной [8], так и с внеучебной деятельностью [9], отмечая их роль в повышении эффективности образовательного процесса [8], [9].

Серия глубинных интервью позволила среди практик, применяемых педагогами в обучении детей-инофонов, выявить наиболее продуктивные, и построить модель формирования гибких навыков детей-инофонов.

Первым шагом в работе с данной категорией обучающихся является создание благоприятного психологического климата как важнейшего условия для успешного обучения и самореализации. Так, исследование показало, что резильентность школы и администрация, и педагогический коллектив обусловливают именно здоровой атмосферой учебного учреждения, характеризующейся открытостью, толерантностью, высоким уровнем доверия, гибкостью и оперативностью в решении насущных проблем. По мнению наших респондентов, если дети эмоционально скованны, не коммуникабельны, зажаты, боятся отвечать на вопросы учителя, социально изолированы, все учебные и внеучебные мероприятия обречены на неудачу. В этом случае необходимо научить ребенка-инофона взаимодействовать с коллективом учащихся, администрацией и учителем, создать у ребенка уверенность в том, что он будет услышан. Особенно хорошо, по мнению респондентов, в этом случае работает кураторство уже адаптированных инофонов над новыми ребятами, осуществляемое в формате наставничества по модели «ученик – ученик». Успешный ребенок-инофон становится для нового ученика своеобразным наставником, ориентиром, гарантией, что трудности можно преодолеть, за счет чего тревожность новичка снижается, а навыки кооперации становятся ресурсными для дальнейшей работы.

Во многом именно атмосфера учебного заведения делает такие школы, как школа №543, привлекательными для инофонов, которые есть там практически в каждом классе. По мнению респондентов, наблюдается четкая тенденция: «родители сначала приводят одного ребенка, потом появляются и младшие братья-сестры. Многие из этих детей живут достаточно далеко от школы, но водят детей именно сюда». Видимо, у школы сложился такой имидж – комфортного места для мигрантов, инофонов. В каждом районе города есть такие школы, где сосредоточены дети мигрантов и инофонов. Население эти школы, как правило, знает. В престижные гимназии и лицеи этих детей, по мнению педагогов, скорее всего, не берут, да они и сами не сильно ориентированы на выбор престижных школ. «Мамы некоторых учеников рассказывали учителям, что обошли 34 школы, и их не взяли никуда, а в эту школу взяли. Об этом говорила мама довольно успешного ученика – дагестанца, сына и дочь взяли в школу, а мама сама устроилась туда же поваром в столовую. Папа стал охранником. Директору школы эта семья очень благодарна».

Толерантность коллектива обусловлена в том числе, историей школы, так как инофоны появились в ней достаточно давно, в конце 90х годов, причем этнический состав учащихся-инофонов на протяжении 25 лет менялся: если сначала это были представители Чечни и Дагестана, затем появились выходцы из Армении и Азербайджана, то последние 15 лет школа в основном работает с детьми из Средней Азии, хотя есть представители других стран. За последние 10 лет респонденты не смогли вспомнить ни одного крупного конфликта, поскольку все проблемы решаются на стадии зарождения, школьники не боятся попросить помощи, а учителя и администрация придерживаются принципов открытости, доверия и взаимоподдержки.

Следующим шагом становится вовлечение детей-инофонов во внеучебную жизнь школы. Внеучебная деятельность стала для изучаемой школы платформой развития кооперативности, сотворчества, креативности и коммуникативности учащихся-инофонов. Именно внеучебная деятельность стала для школы ключевым ресурсом в преодолении академической неуспешности детей-инофонов: желая в известной мере компенсировать отсутствие у них серьезных успехов в учебе, учителя и администрация школы поощряют развитие некогнитивных навыков, создавая условия для их развития. Так, в школе активно работает система дополнительного образования, устраиваются фестивали культур, где дети-инофоны показывают достижения родной страны, рассказывают о знаменитых соотечественниках, достопримечательностях своей родины, проводятся дни самоуправления, где каждый школьник раскрывает свой потенциал организаторских, лидерских, творческих способностей. Будучи совокупностью объективных, внешних, и субъективных, внутренних, факторов, образовательная мотивация, по мнению Л.С. Ильюшина [9], формируется под воздействием мотивов, возникающих в деятельности. Ученик, не успешный в учебе, в творческой, спортивной и других видах внеучебной работы получает возможность почувствовать, что такое ситуация успеха, начинает понимать, что в чем-то он состоятелен, осознает свои сильные стороны. С точки зрения учителей, во внеучебной деятельности ребенок находит стимулы для повышения учебной мотивации, и прежде всего, для изучения языка, так как его круг общения расширяется за счет русскоязычных одноклассников и педагогов: ребенок-инофон начинает понимать, что он интересен окружающим как личность, как представитель своей культуры, что требует развития коммуникативных навыков, которые в случае ребенка-инофона коррелируют с навыками межкультурной коммуникации.

Коммуникативные навыки, в свою очередь, необходимы для развития навыков критического мышления, причем инокультурность ребенка инофона становится дополнительным ресурсом в их развитии, так как в поликультурном классе возможно и целесообразно сравнивать и сопоставлять культурные традиции стран исхода учащихся, что не только расширяет кругозор учеников, но и формирует умения анализировать различия и схожие черты культур, определять причины возникновения различных и близких традиций.

Изучение результатов деятельности образовательных организаций Санкт-Петербурга, в частности, школы №543, показывает, что преодоление школьной неуспешности и риски ее возникновения напрямую связаны с развитием некогнитивных, или гибких навыков.

Интервьюирование показало, что для успешной работы в школе создан благоприятный психологический климат, благодаря которому ни педагоги, ни сами инофоны не чувствуют себя оставленными без помощи и поддержки. Воспитательная работа, проведённая коллективом образовательного учреждения, обеспечила развитие социальных компетенций иноязычных школьников: они активно интегрированы в жизнь класса и школы. Успехом можно назвать рост учебной мотивации учащихся-инофонов, обеспечение возможностей для их творческой реализации, взаимную толерантность как со стороны учеников (и российских, и выходцев из других стран), так и со стороны всего школьного коллектива, и педагогов, и работников школы.

К вызовам, с которыми сталкивается школа, относится необходимость повышения уровня русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся. В случае этих детей речь должна вестись именно о формировании их коммуникативной компетенции, а не о её совершенствовании, что требуется в работе с русскоязычными детьми. Исследование показало, что тех методик, с которыми педагоги привыкли работать, недостаточно для помощи таким детям, что осознается педагогическим коллективом: «Как подаю материал русскоязычным и инофонам? Да, одинаково. Я понимаю, что для инофонов должна быть особая методика: русского языка как иностранного, но, во-первых, нас этому не учили в университете, во-вторых, на такую дифференциацию учебного процесса просто не хватает ни времени, ни сил. Так что учим всех одинаково на уроках. После уроков на консультации часто приглашаем именно детей-инофонов, у них много проблем с русским языком, и в грамматике, и в разборах. Однозначно учителей русского языка, работающих с таким контингентом, надо специально обучать методике русского как иностранного». Важно, что педагоги готовы учиться, осваивать те методы работы, которые характерны для преподавания русского языка как иностранного, неродного, поскольку язык необходим инофонам не только как средство общения, но как средство обучения в российской школе. Именно поэтому мы определяем коммуникативность и способность к межкультурной коммуникации как центральные параметры при формировании гибких навыков. Сформированные же социальные навыки служат для этого базой.
 

Литература

1. Федотенко И.Л., Югфельд И.А. Становление готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в инклюзивной среде школы: компетентностный подход // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2013. №4.

2. Шиганова Г.А., Никитина Е.Ю., Свиридова А.В., Юздова Л.П. Подготовка будущих учителей к адаптации детей мигрантов в русскоязычной начальной школе // Вестник ЮУрГГПУ. 2020. №3 (156).

3. Савенков А.И. Когнитивные и некогнитивные факторы академической и экзистенциальной успешности // Материалы 2ой международной научнопрактической конференции, 2023.

4. Рожкова К.В., Рощин С.Ю. Некогнитивные характеристики и выбор в сфере высшего образования // Высшее образование. – 2021. №4. – с. 3573.

5. Ануфриева Т. Н. Контентанализ понятия «гибкие навыки» (soft skills) // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2023. Вып. 2 (226). С. 120–132.

6. Амантай Ж. А., Ермаков Д. С. Исследования в области формирования «гибких» навыков у студентов вузов // Проблемы современного образования. 2022. № 3. С. 238–245. DOI: 10.31862/2218871120223238245.

7. Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке: Практические рекомендации / авт.сост. М.А. Пинская, А.М. Михайлова. М.: Корпорация «Российский учебник», 2019. С. 1924.

8. Ермаков Д.С. Персонализированная модель образования: развитие гибких навыков // Образовательная политика. 2020. №1 (81).

9. Андреева Г. Б., Никитина О. А. Формирование мягких навыков обучающихся: опыт Института Академии ФСИН России // Психология и педагогика служебной деятельности. 2022. № 3. С. 94–97.

Рекомендовано к публикации:
А.В.Рубцова, доктор педагогических наук, приглашенный эксперт

Literature

1. Fedotenko I.L., Yugfel'd I.A. Stanovleniye gotovnosti studentov k budushchey professional'noy deyatel'nosti v inklyuzivnoy srede shkoly: kompetentnostnyy podkhod // Izvestiya TulGU. Gumanitarnyye nauki. 2013. №4.

2. Shiganova G.A., Nikitina Ye.YU., Sviridova A.V., YUzdova L.P. Podgotovka budushchikh uchiteley k adaptatsii detey migrantov v russkoyazychnoy nachal'noy shkole // Vestnik YUUrGGPU. 2020. №3 (156).

3. Savenkov A.I. Kognitivnyye i nekognitivnyye faktory akademicheskoy i ekzistentsial'noy uspeshnosti // Materialy 2oy mezhdunarodnoy nauchnoprakticheskoy konferentsii, 2023.

4. Rozhkova K.V., Roshchin S.YU. Nekognitivnyye kharakteristiki i vybor v sfere vysshego obrazovaniya // Vyssheye obrazovaniye. – 2021. №4. – s. 3573.

5. Anufriyeva T. N. Kontentanaliz ponyatiya «gibkiye navyki» (soft skills) // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2023. Vyp. 2 (226). S. 120–132.

6. Amantay ZH. A., Yermakov D. S. Issledovaniya v oblasti formirovaniya «gibkikh» navykov u studentov vuzov // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022. № 3. S. 238–245. DOI: 10.31862/2218871120223238245.

7. Kompetentsii «4K»: formirovaniye i otsenka na uroke: Prakticheskiye rekomendatsii / avt.sost. M.A. Pinskaya, A.M. Mikhaylova. M.: Korporatsiya «Rossiyskiy uchebnik», 2019. S. 1924.

8. Yermakov D.S. Personalizirovannaya model' obrazovaniya: razvitiye gibkikh navykov // Obrazovatel'naya politika. 2020. №1 (81).

9. Andreyeva G. B., Nikitina O. A. Formirovaniye myagkikh navykov obuchayushchikhsya: opyt Instituta Akademii FSIN Rossii // Psikhologiya i pedagogika sluzhebnoy deyatel'nosti. 2022. № 3. S. 94–97.