Abstract
The article examines speech imagery as a key component of speech abilities and the technique of metaphorization as a means of developing speech imagery. The article presents a description of the progress of experimental teaching of the Russian language to Chinese students, based on the use of metaphorization. Based on the experiment, it is argued that the analysis of conventional metaphors allows foreign students to master the methods of conceptualizing an abstract concept accepted in the Russian language, and the use of metaphorical cards contributes to the development of speech imagery and individualization of speech.

Key words: speech abilities, speech imagery, speech intent, metaphorization.

----------------

Речевое развитие иностранца, формирование его коммуникативных способностей – это главная цель обучения языку, достижение которой возможно только при условии ясного понимания природы речевых способностей и закономерностей их развития. С точки зрения психолингвистики, каждодневная речевая деятельность человека строится главным образом из готовых коммуникативных единиц, однако, трафаретность и шаблонизация сочетаются в речи с отчетливой установкой на творчество, проявляющуюся в языковой игре [1, с. 187]. Речевая способность трактуется как готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности (Ю.Н. Караулов [2] и Г.И. Богин [3, 4]), творческая функция человеческой психики (Н.И. Жинкин), сложнейшая система высших психических функций, характеризующаяся общностью законов развития. Исследования Б.М. Теплова [5, с. 41] и Т.А. Барышевой [6, с. 6] в сфере развития творческих способностей позволили вычленить такие их составляющие, как «эстетическую эмпатию, экспрессивную эмоциональность, синестезию, способность к ассоциированию, художественное воображение, способность к преобразованиям, «комплекс детскости», ярко выраженную индивидуальность (стиль)» и др. При осмыслении природы речевых способностей нельзя игнорировать их творческую, художественную природу: речь способна отражать действительность в образной форме, вызывать у реципиента эстетическую реакцию. По словам С.Д. Кацнельсона, «реальный процесс мышления-выражения больше ... похож на музыкальную композицию, чем на исполнение готовой симфонии… Выделяя три уровня в процессах речевой деятельности – речемыслительный, лексико-грамматический и фонологический, – мы полагаем, что на первых двух уровнях применяются и операции импровизационного свойства. Только на фонологическом уровне господствуют, по-видимому, автоматизированные операции» [7, с. 106]. К сожалению, следует отметить, что при обучении языку иностранцев, художественная природа речевых способностей зачастую не принимается во внимание в должной мере, что требует поиска новых методических решений.

В данной статье объектом внимания авторов является развитие творческой составляющей речевой способности, а именно – речевой образности, а предметом – метафоризация как прием ее развития.

Наиболее сложным признается такой этап порождения высказывания, как внутреннее программирование (уровень «формирования мысли и оформления ее во внутреннем слове» [8], смысловое прогнозирование речемыслительного действия [9], уровень формирования и формулирования смысла [10, 11], поскольку именно он включает в себя формирование замысла и выбор способа его реализации. На данном этапе ключевой способностью является речевая образность, позволяющая синтезировать единый образ речи на основе актуализированного фрагмента языковой действительности, вызванного в сознании говорящего на этапе мотива.

Феномен внутренней речи получил осмысление в трудах Н.И. Жинкина [12], согласно которому «внутренняя речь осуществляется не на словесном, нормализованном языке, а на специфическом субъективном языке»…, который должен быть «схематично-наглядным, чтобы коммутировать все приемные сенсорные каналы с каналом словесной коммуникации» (там же, с. 85). Для осуществления перевода с внутренней речи на внешнюю служит «наглядная структура», представляющая собой информационный канал, способный отображать проекцию других каналов. Непрерывность потока новой информации, перерабатываемой в ходе коммутации, становится, по Н.И. Жинкину, «источником творчества» (там же, с. 86). И только когда замысел речи сформирован, в работу включаются механизмы конструирования и комбинирования [13, с. 540-544].

Таким образом, процесс речепорождения во многом обеспечивается речевой образностью, поскольку данная способность позволяет формировать замысел будущего высказывания и обеспечивает его реализацию в устном либо письменном тексте. Тем не менее, работе над развитием речевой образности уделяется недостаточно внимания на занятиях русского языка как иностранного, хотя все чаще исследователи отмечают ее значимость как в освоении лексики [14], так и в формировании речевого высказывания [15]. В качестве средства развития речевой образности может рассматриваться метафоризация, понимая в данной статье как прием осмысления абстрактных понятий и формирования речевого замысла.

Обладая, с одной стороны, когнитивной природой («Metaphor is a cognitive tool we use to comprehend abstract concepts and perform abstract reasoning» [16, p. 202-51], а с другой стороны, концептуальной («cross-domain mappings from a source domain to a target domain» [17], метафора является своеобразным лингвистическим инструментом познания мира, что определяет перспективность ее рассмотрения в качестве дидактического инструментария при изучении иностранного языка, в частности, русского как иностранного.

Метафоризация абстрактных понятий на занятиях русского языка как иностранного имеет своей целью выявление национально-маркированных образов-трактовок этих понятий, закрепившихся в языковом узусе. Выйти на выявление метафор, осмысление первоначального образа того или иного концепта можно посредством:

• анализа сочетаемости лексемы, выражающей то или иное понятие,
   
• анализа и сравнения фразеологических единиц в изучаемом языке и родных языках учащихся,
   
• ассоциативного эксперимента.

Рассмотрим, как реализуется прием метафоризации на примере работы с понятием «время». Выбор одного из указанных выше вариантов работы с лексемой, зависит от уровня подготовки учебной группы и преследуемых целей занятия. В ходе ассоциативного эксперимента сначала выявлялись ассоциации, выражающие языковые синтагматические связи лексем: студентам было предложено записать слова, с которыми слово «время» сочетается в русском языке в предложениях и словосочетаниях, что позволило вспомнить узуальные метафоры «время идет, летит, ползет, течет и т.п.». Далее были заданы вопросы: можно ли буквально перевести такие выражения на родной язык учащихся, как в родном языке говорят о времени, какие образы могут лежать в основе таких выражений. Наиболее очевидными примером может служить “вербализация” движения времени: время у нас то бежит, то тянется, то проносится незаметно, то стоит на месте. Глаголы движения, используемые обычно с живыми субъектами или видами транспорта, в отношении времени приобретают свой особый оттенок, помогают выразить абстрактное понятие и чувственное субъективное переживание времен на понятном языке.

Затем путем направленного эксперимента были собраны ассоциации парадигматического типа, позволившие выстроить тематическую группу «время» за счет лексем, обозначающих сезоны, время суток, приема пищи, ритма жизни, расписания и, что было обусловлено направлением подготовки студентов, разновидностями грамматической категории время и частями речи, изменяющимися по временам.

Следующим этапом работы шла актуализация устойчивых выражений с лексемой (время – деньги; время не ждет; время покажет; тянуть время; и др.) с целью расширения словарного запаса и выявления отношения ко времени в русскоязычной культуре и завершался созданием небольшого устного высказывания, в котором студентам предлагалось на основе одного из фрагментов лексического поля сформулировать: что такое время в русской языковой картине мира. Наиболее типичные высказывания студентов касались идеи быстротечности времени, его ограниченности, необратимости и ценности: «Сначала мы не осознаем и даже не думаем о том, как быстро летит время, и мы не замечаем просто, как тратим свое время впустую. А потом мы взрослеем и начнем понимать, что время – бесценно. Ты не сможешь остановить его или вернуть».

«Время – это на самом деле наша жизнь, а не часы со стрелками, как мы всегда думаем. Время и жизнь у нас – самое драгоценное. Для меня время – это возможность расти и развиваться, каждая минута, каждый час наполнены бесконечным потенциалом».

«Время – это иллюзия. Все зависит от внутренних эмоций человека, в то же время – это влияние окружающих людей, но, в конце концов, все это просто река, которая где-то берет начало и когда-нибудь закончится, а после ничего».

«Время – это счастье, грусть, трудность, победа, болезнь, лечение – все, что угодно – для каждого человека. Каждый человек должен ценить секунды своей жизни и двигаться вперед к своей цели».

«Время нельзя увидеть, но можно почувствовать. Время летит, его нельзя остановить, сделать меньше или больше, поэтому веселитесь, наслаждайтесь, живите сейчас».

Высказывания студентов иллюстрируют многообразие вариантов восприятия концепта время, включающие его быстротечность, неуловимость; роль человека в управлении временем: время зависит от того, как мы управляем им; время – это и есть наша жизнь; время – самое драгоценное, что у нас есть, самая большая ценность; значимость умения наслаждаться настоящим; время как потенциал, возможность расти и развиваться; взаимосвязь любви и времени: люди, которые рядом с тобою в то или иное время, их вклад в твою жизнь и ценность; принятие трудностей и сложностей, благодарность за пройденные уроки; время как опыт. Отметим, что на данном этапе образность высказываний студентов – низкая, оригинальность практически отсутствует, так как в качестве опоры используются только узуальные метафоры.

Следующий этап эксперимента включал работу с метафорическими картами, которые мы рассматриваем как инструмент, позволяющий образно интерпретировать концепт «время». В ходе работы были использованы метафорические карты из набора «Дуальность» Анны Гращенковой [18]. Выбор данного набора был обусловлен неоднозначностью изображений, в которых одна картинка сочетается с другой. В течение 3 минут студенту предлагалось составить устное высказывание по карте, используя имеющиеся на ней образы. В результате работы 90 % студентов удалось образно интерпретировать понятие «время».

Из наиболее интересных образов, раскрытых группой, хотелось бы отметить образ времени как кардиограммы, пульса жизни; образа времени как мотка ниток, из которых мы, с одной стороны, вяжем свою жизнь, а с другой – сами создаем для себя сеть, в которой постепенно запутываемся; образ времени-лампочки как метафоры рождения новых идей, изобретений, которыми измеряется время, иными словами: время – это то, что ты создал. Время было интерпретировано студентами через образ «черепахи, которая медленно, но верно идет к своей цели, а с другой стороны, мишени, в которую ты целишься, а вот попадешь ли?».

Заключительной частью работы стало написание сочинения о личностном восприятии времени. Приведем в качестве иллюстрации те фрагменты текстов, где студенты используют образы для характеристики времени:

«Я никогда не касалась времени, но оно крепко окутывает меня. Я никогда не видела времени, но оно есть везде – на расписании станций, на седых волосах старика».

«Я всегда жалуюсь, что не хватает времени, и многое из того, что нужно сделать, не сделано. Но действительно ли время виновато? Оно как вода в губке: пока вы готовы ее выжимать, оно всегда будет».

«Время означает разные вещи для разных людей. Для ученых время означает знания и исследования. Для фермера время означает посадку и сбор урожая. Для меня время – это деньги, потому что время и деньги являются ограниченными ресурсами. Если не беречь его и не использовать рационально, время будет потрачено впустую».

«Время как поезд. Оно везет нас к успешному будущему. Время как старик. Оно помогает нам познать истинный смысл жизни».

Работа с метафорическими картами показала, что метафоры, визуализированные на картах, помогают добиться большей оригинальности высказывания, обеспечивают образность, заставляют обращаться к средствам выразительности, вызывают в сознании нетривиальные лексические сочетания, позволяют конкретизировать идею. На наш взгляд, данный прием целесообразно применять на этапе формулировки замысла текста, поскольку он существенно облегчает мучительный и для носителя языка процесс поиска идеи текста, а иностранному студенту дает возможность выйти за рамки шаблонных моделей, преодолеть узус, найти для выражения собственной мысли свое слово на изучаемом языке.

Литература

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвитики. - М.: Лабиринт, 2004. 320 с., с. 187.

2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2004. 264 с.

3. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевых способностей. Калинин, Калининский государственный университет, 1977. 84 с.

4. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин: Калининский государственный университет, 1975. 106 с.

5. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 Т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. 328 с., с. 41.

6. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. СПб., 1999. 140 с., с. 6.

7. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М.: Едиториал УРСС, 2004. – 244 с., с. 106.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 416 с., с. 69.

9. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. 543 с.

10. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка. // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. с. 85-99.

11. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432с., с. 256.

12. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. 368 с.

13. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989, с. 540-544.

14. Бай Чуанцзюнь. Свойство образности слов в преподавании РКИ как языка специальности (естественнонаучный профиль) // Актуальные проблемы лингвистики и литературоведения. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/336868023.pdf. [Дата обращения 01.04.2024]

15. Беликов С.В., Качесова И.Ю. Формирование коммуникативно-речевой компетентности в преподавании русского языка как иностранного (из опыта обучения русскому языку китайских студентов) // Филология и человек. 2020. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativno-rechevoy-kompetentnosti-v-prepodavanii-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo-iz-opyta-obucheniya-russkomu [Дата обращения 01.04.2024]

16. Lakoff G., Johnson M. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. / G. Lakoff, M. Johnson. - New York, NY: Basic Books, 1999. - 624 p.

17. Lakoff G. The Contemporary Theory of Metaphor // Metaphor and Thought, edited by Andrew Ortony. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. Pp. 202-51.

18. Гращенкова А. Метафорические ассоциативные карты для открытия новых горизонтов «Дуальность». М., «Речь», 2021.

Рекомендовано к публикации:
А.В.Рубцова, доктор педагогических наук, приглашенный эксперт

Literature

1. Literatura Gorelov I.N., Sedov K.F. Osnovy psikholingvitiki. - M.: Labirint, 2004. 320 s., s. 187.

2. Karaulov YU.N. Russkiy yazyk i yazykovaya lichnost'. M.: Yeditorial URSS, 2004. 264 s.

3. Bogin G.I. Protivorechiya v protsesse formirovaniya rechevykh sposobnostey. Kalinin, Kalininskiy gosudarstvennyy universitet, 1977. 84 s.

4. Bogin G.I. Urovni i komponenty rechevoy sposobnosti cheloveka. Kalinin: Kalininskiy gosudarstvennyy universitet, 1975. 106 s.

5. Teplov B.M. Izbrannyye trudy: V 2 T. T. 1. M.: Pedagogika, 1985. 328 s., s. 41.

6. Barysheva T.A. Diagnostika esteticheskogo razvitiya lichnosti. SPb., 1999. 140 s., s. 6.

7. Katsnel'son S.D. Tipologiya yazyka i rechevoye myshleniye. M.: Yeditorial URSS, 2004. – 244 s., s. 106.

8. Vygotskiy L.S. Myshleniye i rech'. M.: Labirint, 1996. 416 s., s. 69.

9. Zalevskaya A.A. Psikholingvisticheskiye issledovaniya. Slovo. Tekst: Izbrannyye trudy. M.: Gnozis, 2005. 543 s.

10. Zimnyaya I.A. Funktsional'naya psikhologicheskaya skhema formirovaniya i formulirovaniya mysli posredstvom yazyka. // Issledovaniye rechevogo myshleniya v psikholingvistike. M.: Nauka, 1985. s. 85-99.

11. Zimnyaya I.A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatel'nosti. M., Voronezh: NPO «MODEK», 2001. 432s., s. 256.

12. Zhinkin N.I. YAzyk. Rech'. Tvorchestvo. M.: Labirint, 1998. 368 s.

13. Passov Ye.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu. M., 1989, s. 540-544.

14. Bay Chuantszyun'. Svoystvo obraznosti slov v prepodavanii RKI kak yazyka spetsial'nosti (yestestvennonauchnyy profil') // Aktual'nyye problemy lingvistiki i literaturovedeniya. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/336868023.pdf. [Data obrashcheniya 01.04.2024]

15. Belikov S.V., Kachesova I.YU. Formirovaniye kommunikativno-rechevoy kompetentnosti v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo (iz opyta obucheniya russkomu yazyku kitayskikh studentov) // Filologiya i chelovek. 2020. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativno-rechevoy-kompetentnosti-v-prepodavanii-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo-iz-opyta-obucheniya-russkomu [Data obrashcheniya 01.04.2024]

16. Lakoff G., Johnson M. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. / G. Lakoff, M. Johnson. - New York, NY: Basic Books, 1999. - 624 p.

17. Lakoff G. The Contemporary Theory of Metaphor // Metaphor and Thought, edited by Andrew Ortony. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. Pp. 202-51.

18. Grashchenkova A. Metaforicheskiye assotsiativnyye karty dlya otkrytiya novykh gorizontov «Dual'nost'». M., «Rech'», 2021.