Abstract
As part of the training of a higher school teacher, adults who already have a wide variety of ideas about the educational process are trained. In this regard, there is a need not just for training, but for retraining, which involves working with previously formed everyday ideas. In this article, special attention is paid to the details, the consideration of which is aimed at ensuring the strength of the formed scientific and pedagogical knowledge and methods of activity of the future teacher of higher education.

Key words: knowledge; strength of knowledge; pedagogical training; higher school teacher; pedagogical activity.

----------------

В современных научных дискуссиях по актуальным вопросам развития современного образования нечасто можно встретить тему, посвященную прочности знаний, тем более, если обсуждение касается подготовки преподавателей высшей школы. Использование компетентностного подхода в системе высшего образования вообще ориентирует на выражение результатов процесса обучения в виде компетенций. Но как только происходит наполнение компетенций содержанием, мы сталкиваемся с хорошо всем знакомыми знаниями, умениями и навыками. Так, в картах компетенций, которыми должен будет овладеть выпускник высшей школы, указывается, что в результате обучения он должен будет знать, что уметь и чем владеть.

Очень важной особенностью подготовки к деятельности преподавателя высшей школы является то, что обучение проходят уже взрослые и нередко профессионально состоявшиеся люди. Они имеют многолетний личный опыт участия в образовательном процессе, представляют, что такое образование, обучение и воспитание, знакомы с тем, как проводятся лекции и семинары, способны сами воспроизвести отдельные способы деятельности педагога.

Однако, если такие обучающиеся не проходили педагогической подготовки, то их знания об образовательном процессе в целом, и вузе в частности, могут так и остаться на уровне бытовых представлений, индивидуальных ассоциаций и личных впечатлений. Переход к научным знаниям, в основе которых лежит стремление к точности и системности отражения исследуемого объекта, требует специальных усилий, точнее сказать, специально организованной деятельности, предполагающей решение педагогических задач обучения и воспитания.

При работе со взрослыми, организуя процесс обучения в соответствии с принципами научности и системности, педагогу необходимо преодолевать сложившиеся бытовые представления у обучающихся. И ввиду того, что данные представления и способы размышления об образовании имеют многолетнюю историю, педагогу придется учитывать, что знания и способы были закреплены многократно и для многих стали привычными.

И здесь мы подходим к вопросу о прочности знаний. Но, поначалу, с необычной задачей: как преодолеть прочность бытовых представлений. А уже затем к традиционной постановке педагогической задачи, как сформировать и закрепить новые научные знания, способы мышления и деятельности.

Что говорит о прочности знания? Конечно то, что это знание хорошо зафиксировалось у человека в памяти, что он использует это знание и при ответе на вопросы, и при решении самых разнообразных задач: «Прочность, – утверждал И.Я. Лернер, – состоит в устойчивой фиксации в памяти системы существенных знаний и способов их применения или в готовности вывести необходимые знания, основываясь на других опорных знаниях» [1, с. 38]. Также нельзя не отметить, что прочность как значимое качество многих знаний и способов их использования связана с удобством их применения, с тем, что для многих людей они стали привычными.

Именно с такой прочностью бытовых знаний и способов размышления об образовательном процессе обучающихся придется столкнуться педагогам в ходе подготовки преподавателя высшей школы. Какие же неточности в повседневных знаниях об образовательном процессе и способах их использования демонстрируют обучающиеся?

Во-первых, достаточно распространенная ситуация, связанная с отождествлением образования и обучения. Надо сказать, что это касается не только слушателей, студентов или аспирантов. Вместе с ними и действующие профессиональные педагоги нередко утверждают: «Мы не занимаемся воспитанием… у нас организация образовательная, а не воспитательная!». Есть и те, кто формулируют «образовательно-воспитательные задачи» или «образовательные, воспитательные и развивающие цели урока». А то, что образование, в современном понимании, включает в себя и обучение, и воспитание не учитывается в данных высказываниях.

Во-вторых, трактовка обучения как передачи знаний. Если бы речь шла о том, что это метафора, то вопросов бы не возникало. Но метафорическая ясность, которая, по-видимому, делает устойчивой данную мысль, не тождественна ясности понятийной. Знания, как вещь, не передаются. Знания возникают (или не возникают) в сознании человека. Передать мы можем материальную основу знания, знака (страницу с текстом, книгу, изображение, флешку с информацией и др.). Это необходимо, но недостаточно, чтобы знание возникло. Другой немаловажный аспект состоит в том, что результатом процесса обучения выступают не только знания. Помимо знаний у обучаемого формируются умения, навыки, компетенции, освоение которых предполагает использование различных педагогических действий.

В-третьих, происходит интеграция первой и второй ситуации. Образование редуцируется до обучения, обучение до передачи знаний, а затем провозглашается, например, следующее: старая школа – это школа знаний, новая школа – это школа навыков! Подчеркнем, что наша отечественная школа – это и школа знаний, и школа умений, и школа навыков, и школа ценностей, и школа жизни. А проблемы возникают, когда подобные редукции становятся основанием для принятия управленческих решений.

В-четвертых, нелогичность. Не секрет, что в настоящее время классическая логика если и изучается в старшей школе или в вузе, то факультативно. Понятийная работа от этого не исчезает, однако она приобретает интуитивный характер. Определения на занятиях или заучиваются из учебников наизусть или обучающиеся трактуют понятия и термины «своими словами» интуитивно оценивая высказывания. Зубрежка готового варианта или интуитивная трактовка как способы закрепляются задолго до начала профессиональной, в том числе и педагогической подготовки.

В-пятых, отсутствие системных связей между понятиями. Здесь можно продолжить примеры из описания первой ситуации, когда, отвечая на вопросы преподавателя некоторые обучающиеся говорят, что образование охватывает процессы обучения и воспитания, а затем возвращаются к «образовательно-воспитательным целям и задачам».

Список ситуаций, выявленных в результате анализа практики подготовки будущих преподавателей, этим не ограничивается. Важно подчеркнуть, что перечисленные бытовые знания и способы их применения закреплялись достаточно долго и в ходе профессиональной педагогической подготовки преподавателя это обстоятельство необходимо учитывать. Нам не просто нужно научить сразу «как правильно», по сути, нам нужно заняться переобучением.

Переобучение в изначальном педагогическом смысле рассматривается как повторное обучение, в ходе которого человек осваивает другие знания, позволяющие отвечать на вопросы иначе, чем прежде, выполнять поставленную задачу другим способом. Подчеркнем, переобучение как один из видов обучения требует от педагога специальных действий, необходимых для работы с освоенными ранее способами мышления и деятельности обучаемого.

Учитывая данное обстоятельство, в процессе подготовки будущего преподавателя возникает необходимость в такой проблематизации, которая укажет на недостатки использования бытовых представлений и, тем самым, сформирует смысл освоения системы научных понятий. Здесь важно избегать безосновательной критики и субъективных оценок. Как это сделать? Посредством введения оснований. При работе с понятиями можно использовать средства классической логики, одним из разделов которой и является теория понятия.

Если обучаемые не изучали предмет «Логика» ранее, то небольшая логическая консультация в рамках лекции, позволит в дальнейшем использовать логический инструментарий для работы и с понятием «образование», и с другими понятиями педагогической науки. На данной консультации важно рассмотреть следующие вопросы. Что такое понятие? В чем отличие существенных и несущественных признаков предмета? Что такое определение? И другие.

Помимо логической точности отражения предмета, термины и понятия играют важную роль в профессиональной коммуникации. В различные эпохи смыслы и значения некоторых терминов значительно изменялись. В связи с этим необходимо подчеркнуть важность устоявшегося употребления терминологии в современной коммуникации. Также необходимо указать, что при работе с текстами, написанными ранее, нужно учитывать, что смыслы и значения слов могли существенно отличаться от современных.

В рамках подготовки к деятельности, в том числе и педагогической, помимо работы с понятиями, необходимо освоить способы профессиональной деятельности. Оценивая результаты важно избежать бытовых утверждений. Оценка «понравилось – не понравилось» основывается на чувственном восприятии. Она имеет, главным образом, отношение к эстетике, а не к решению педагогических задач. Как и оценка осваиваемого педагогического действия в категориях «хорошо – плохо», которая имеет к этике. Как же оценить действие, которое осваивает обучаемый в рамках педагогической подготовки. Ответ прост: с точки зрения решаемой педагогической задачи: позволяет её решить или нет.

Рассмотренные способы проблематизации посредством логики и оценок с точки зрения решаемой педагогической задачи пригодятся и на следующем шаге, когда мы будем обеспечивать закрепление уже научных знаний и обоснованных способов преподавательской деятельности.

В рамках подготовки преподавателя высшей школы должны быть освоены три основные этапа педагогической деятельности:

• подготовительный, включающий разработку рабочих программ, подготовку к лекциям и семинарам и т.д.;
   
• основной или этап осуществления педагогического процесса на практике;
   
• рефлексивный, в ходе которого происходит осмысление, а также анализ и оценка проделанной на двух предыдущих этапах работы.

Обеспечение прочности знаний и способов применения осуществляется посредством их неоднократного применения на практике [2, с. 99]. Однако не только упражнения играют важную роль. Усилению прочности знаний способствует их использование при решении различных задач [2, с. 92].

В рамках подготовки преподавателя высшей школы, прочность научных знаний и научно обоснованных способов педагогической деятельности обеспечивается посредством работы с понятиями, а также включения их в решение задач каждого из трех этапов педагогической деятельности. Это может осуществляться и в ходе освоения учебных дисциплин, и при прохождении педагогической практики.

В процессе педагогической коммуникации педагогу важно следить за правильностью использования понятий в речи участников, обращая внимание на неточности, предоставляя возможность скорректировать высказывание. При решении практических задач на подготовительном этапе использование основных педагогических понятий происходит при разработке плана-конспекта будущей лекции, семинара. Педагогу важно обращать внимание, чтобы мысль о предстоящем занятии была оформлена верно. В рамках основного этапа важно обращать внимание на то, насколько замысел удалось воплотить на практике.

В ходе анализа и оценки проведенного занятия, используя основные педагогические понятия, дать характеристику всем элементам педагогической системы, которую удалось воплотить на занятии: какова была цель, удалось ее добиться или нет, способствовали или нет формы, методы и средства достижению поставленной цели и т.д. Неоднократное применение знаний может проводиться при анализе учебных занятий, проводимых однокурсниками.

Сочетание работы с понятиями педагогической науки и их применения при решении задач обучения и воспитания способствует преодолению бытовых представлений и усилению прочности научных знаний. Об этом, в частности, свидетельствует опыт обучения и успешной аттестации по дисциплине «Психология и педагогика высшей школы» более полутора тысяч аспирантов МГУ имени М.В.Ломоносова.

Литература

1. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? – М: Знание,1978. – 47 с.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Lerner I.YA. Kachestva znaniy uchashchikhsya. Kakimi oni dolzhny byt'? – M: Znaniye,1978. – 47 s.

2. Lerner I.YA. Didakticheskiye osnovy metodov obucheniya. – M.: Pedagogika, 1981. – 186 s.