Abstract
The article describes the experience of the teaching staff of a private school in creating a methodology for collective analysis of a series of lessons. The method of collective analysis of a series of teacher lessons is considered as a means of assessing the professional activities of teachers in order to improve it. Scientific and practical reasons for choosing this technique and the results that can be obtained are presented.

Key words: collective analysis of lessons, professional activities of teachers, assessment of professional activities, improvement of professional activities, professional task.

----------------

В педагогической практике используются различные варианты оценивания профессиональной деятельности педагогов. В связи с особенностями педагогической деятельности, такими как творческий и инновационный характер деятельности, присутствуют затруднения и ограничения в ее оценке.

Оценка профессиональной деятельности проводится с помощью различных инструментов: портфолио, показатели эффективности при начислении надбавок к заработной плате, экспертная оценка урока, опрос родителей или учеников, листы самооценки. Значимое место занимает аттестация педагогических кадров. Преимущественно в показателях эффективности и при аттестации используются количественные показатели деятельности учителя, например, участие в олимпиадах и конкурсах, показатели успеваемости учеников. Анализ уроков учителя чаще всего не рассматривается как отдельная форма оценки профессиональной деятельности и занимает не самое значимое место в процессе оценки. Во время аттестации оценка уроков опциональна, педагог может выбрать самостоятельно проводить ли ему открытые уроки или нет. Эксперт оценивает уроки по таким критериям как были ли цели урока понятны и открыты обучающимся, оптимальность содержания урока (научность/доступность), способствовал ли урок развитию качеств личности, расширению общекультурного кругозора, качество методического обеспечения.  Чаще всего оценивается не более двух уроков, так как это количество является минимальным и оценивает уроки один эксперт [1]. Большинство критериев относится к замыслу и цели урока, методической составляющей, а также к комфорту и атмосфере на уроке, оценивается сам урок, его структура и содержание, в меньшей степени оценивается профессиональная деятельность педагога.

Для того чтобы определить, что именно будет являться предметом оценки профессиональной деятельности на серии уроков необходимо рассмотреть вопрос понимания сути самой профессиональной деятельности педагогов. Наше исследование проводится в русле идей, развиваемых научно-педагогической школой института педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, ученые которой рассматривают профессиональную педагогическую деятельность как деятельность по решению профессиональных задач в различных контекстах взаимодействия с субъектами образования, определённых в семь групп профессиональных задач. Ключевой профессиональной задачей является задача «видеть ученика в образовательном процессе», эта задача пронизывает все профессиональные задачи педагога [2], именно эта задача станет основой разработки методики коллективного анализа серии уроков. Задача видеть ученика в образовательном процессе означает, что педагог должен уметь: отбирать показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностями; отбирать и использовать диагностический инструментарий изучения индивидуальных особенностей школьников; создавать у школьников мотивацию к учению; отслеживать результативность освоения школьниками образовательной программы, выявлять их достижения и проблемы [3].

Анализируя что значит «видеть ученика» в практической деятельности педагога с помощью анализа научной литературы, наблюдений уроков и опросов педагогов, И.Ю. Гутник  выделяет условную классификацию «Три круга видения». «Видеть ученика» в ближнем круге означает понимать, что с ним происходит «здесь и сейчас»: на уроке, классном часе, в школьном коридоре, понимает ли ученик объяснение, справляется ли с заданием. В этом случае показатели того, что учитель видит ученика: зрительный̆ контакт, вопросы от ученика, степень его включенности в работу, т.е. любые формы взаимодействия и обратной связи, отличные от монологичной модели поведения учителя без обратной связи. «Видеть ученика» в среднем круге означает, что учитель знает ответы на вопросы: «Каков ученик вообще, а не только здесь и сейчас? Какова общая характеристика ученика? Какие у него цели, интересы, предпочтения? Как он учится? Есть ли затруднения в обучении? Каковы взаимоотношения с одноклассниками и учителями? Каковы взаимоотношения в семье? Есть ли поддержка от семьи и референтные, значимые взрослые?» «Видеть ученика» в дальнем круге означает, что учитель может ответить на вопросы: «Каковы планы этого ученика на будущее? Каковы его притязания на профессиональное самоопределение? Какая ему нужна помощь для выбора индивидуального образовательного маршрута и правильного выбора профессии?»[4].

Процесс «виденья» позволяет педагогу: осуществить гуманистические функции профессии, связанные с доброжелательным отношением и уважением к личности ученика; организовать его поддержку в образовательном процессе; использовать педагогическую диагностику для достижения образовательных целей, как предметных, так и личностных [2].

Идея виденья и идея перспектив не нова для науки, так Л.С. Выготский обозначил идею зон развития ребенка – актуальную и ближайшую [5]. «Завтрашняя радость» – ключевая идея педагогики А. С. Макаренко: «Человек не может жить на свете, если у него впереди нет ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Она основана на вере педагога в то, что завтра ребенок станет лучше, чем был вчера - без этой веры вся педагогическая деятельность теряет смысл. Если педагог не верит, что растущая личность может измениться и стать совершеннее, то зачем тогда выстраивать всю педагогическую работу, пошагово разделяя ее на отдельные педагогические приемы [6].

Здесь нам это кажется важным, потому что эти идеи показывают значимость анализа серии последовательных уроков, при просмотре которых появляется эффект просмотра сериала, где одна серия связана с другой. Перспектива развития темы для каждого ученика, понимания ученика этой темы, его с ней взаимодействия, взаимодействие учителя и ученика в рамках уроков и темы становится значимым условием для процесса коллективного анализа и в итоге коллективной оценки профессиональной деятельности.

Урок является основной единицей профессиональной деятельности учителя, пространством и временем взаимодействия учеников и учителя, именно на уроки учитель тратит больше всего своего рабочего времени, на проведение и подготовку к ним. Анализируя несколько уроков учителя, есть возможность глубинного анализа того, как учитель реализует свою профессиональную деятельность, а именно как учитель решает профессиональные задачи, являющиеся сутью профессиональной деятельности. Важным также является возможность определить, что необходимо совершенствовать учителю в понимании и решении в своей профессиональной деятельности профессиональных задач педагога. Таким образом важно анализировать серию уроков: уроки одной темы в одном классе, уроки в течение всей четверти, уроки в одном классе разных педагогов, уроки одного педагога в разных классах и тд.

Опираясь на такую особенность профессиональной деятельности как «ансамблиевость» или коллективность, рассмотрим почему важен именно коллективный анализ и оценка профессиональной деятельности. «Педагогический ансамбль школы», термин Ямбурга Е.А., метафора, означающая объединение творческих мастеров своего дела, когда руководитель обеспечивает гармонию, созвучие членов ансамбля, хотя каждый играет свою партию и на своём инструменте [7]. Эта мысль была еще у А.С. Макаренко: «Лучше иметь пять слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем десять хороших воспитателей, которые работают в одиночку, кто как хочет» [8]. Также одной из семи профессиональных задач, представленных научно-педагогической школой РГПУ им. А.И. Герцена является задача устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, которая предполагает, что педагог должен уметь работать в команде, взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения для решения профессиональных задач, использовать гуманитарные технологии взаимодействия с коллегами для решения определенной профессиональной задачи.

Именно поэтому возможно предположить, что процесс коллективного анализа будет способствовать совершенствованию профессиональной деятельности, не только педагога, чьи уроки представлены на совместный анализ коллективом, но и будет способствовать совершенствованию профессиональной деятельности всего коллектива.

Методик анализа уроков существует множество, однако большинство из низ предназначены для анализа только одного урока или каждого отдельного урока и сконцентрированы на методике преподавания, цели урока, структуре урока. Одной из задач нашего исследования является разработка методики коллективного анализа серии последовательных уроков, связанных одной темой. Целью методики коллективного анализа уроков является не анализ самого урока, его структуры или методики проведения, а анализ и оценка профессиональной деятельности педагога, основанная на идее решения педагогом профессиональных задач.

Причинами для коллективного анализа уроков могут стать: низкая успеваемость учеников у учителя в одном классе или в нескольких классах для выявления затруднений и проблем в обучении, высокая успеваемость учеников у учителя для выявления и анализа успешного педагогического опыта, запрос самого учителя на анализ и оценку его профессиональной деятельности на уроках, также запрос родителей или администрации школы, а также решение педагогического коллектива или методистов школы о проведении такого анализа на постоянной основе с определенной периодичностью в целях совершенствования профессиональной деятельности педагогов.

Решая данную задачу, мы с педагогическим коллективом одной из частных школ Санкт-Петербурга провели коллективные анализы серий уроков двух педагогов, совместно с коллективом школы создавая, разрабатывая и апробируя методику такого коллективного анализа. Для этого мы определили классы, предметы, темы и количество уроков, которые будут записаны на видео. После записи уроков, мы собирались на совместный просмотр и анализ каждого урока. Также мы попробовали формат индивидуального просмотра урока и совместного обсуждения, а по итогам анализа первой серии уроков и второй серии уроков провели анализ всей проделанной работы, плюсов и рисков данного инструмента оценки профессиональной деятельности.

В итоге получилась следующая последовательность действий при коллективном анализе уроков:

1. Вступительное слово от педагога, проводившего серию уроков, чтобы обозначить вопросы и свои запросы на работу группы.
    
2. Ознакомление с основными задачами/вопросами для анализа до просмотра урока.
    
3. Просмотр видео-записи урока в группе педагогов.
    
4. Обсуждение просмотренного урока с ведением аудиозаписи.
    
5. Анализ просмотренного урока по поставленным вопросам с ведением аудиозаписи.
    
6. Расшифровка аудиозаписи и ее контент-анализ.
    
7. Итоговая рефлексивная встреча после просмотра и анализа всей серии уроков для обсуждения результатов, решений и дальнейших действий.

Также мы совместно в ходе анализа нашего опыта определили несколько организационно-педагогических условий проведения коллективного анализа уроков: согласие педагогов, детей и родителей на участие в видео-записи уроков и в исследовании; готовность педагога и его рефлексивная позиция по отношению к своей профессиональной деятельности; запись серии уроков одного педагога в одном классе по одной предметной теме от урока введения новой темы до урока контроля знаний; просмотр видео-записей уроков совместно группой впервые; анализ просмотренного урока сразу же по окончании просмотра; проведение коллективного анализа очно, используя возможность обмена мнениями; аудио и письменная фиксация основных результатов анализа каждого урока; доброжелательная, позитивная, открытая атмосфера в педагогическом коллективе, особый стиль отношений и культуры в коллективе.

Оценка профессиональной деятельности педагога происходит во время коллективного анализа уроков и ее результатом становится понимание педагогом своих дефицитов и своих сильных сторон, возможность для педагога увидеть и заметить свои ошибки в профессиональной деятельности, определить собственный педагогический стиль. Учителя, принимающие участие в коллективном анализе, могут заметить интересные и успешные приемы и методы, форматы взаимодействия с классом или конкретным ребенком, новые для себя методические приемы и инструменты. Также коллективный анализ уроков дает возможность всему коллективу, как ансамблю достичь гармонии, совершенствовать свою деятельность совместно, определить общую стратегию работы с конкретными классами или учениками, увидеть с разных точек зрения перспективы развития ученика, выработать и обеспечить единый стиль педагогических требований.

Литература

1.  Распоряжение Комитета по образованию от 23.08.2023 № 1092-р Об утверждении форм заключений специалистов об уровне профессиональной деятельности педагогического работника организации, осуществляющей образовательную деятельность//Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга [сайт]. – 2024 URL: https://k-obr.spb.ru/media/uploads/userfiles/2023/09/15/1092-р_23.PDF (дата обращения: 02.04.2024)
2.  Гутник И. Ю. Определение диагностического фона класса как условие для успешного обучения / И. Ю. Гутник // Казанский педагогический журнал. – 2023. – № 3(158). – С. 198-205.
3.  Тряпицына А. П. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Тряпицына А. П., ред. ; А. П. Тряпицына, ред. - Санкт-Петербург : Питер, 2021. - 304 с.
4.  Гутник  И. Ю. Профессиональная педагогическая задача «видеть ученика» как ценность современной педагогической деятельности / И. Ю. Гутник // Диалог учительских поколений: точки роста : сборник статей межрегиональной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 27 ноября 2020 года. – Санкт-Петербург: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, 2021. – С. 36-42.
5.  Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410.
6.  Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. – Москва : АСТ, 2019. – 735 с.
7.  Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы: научно-популярная литература / Е. А. Ямбург. - Москва: Знание, 1987. - 80 с.
8.  Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия, т.V с.179-180.

Рекомендовано к публикации:
С.А.Писарева, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1.  Rasporyazhenie Komiteta po obrazovaniyu ot 23.08.2023 № 1092-r Ob utverzhdenii form zaklyuchenij specialistov ob urovne professional'noj deyatel'nosti pedagogicheskogo rabotnika organizacii, osushchestvlyayushchej obrazovatel'nuyu deyatel'nost'//Komitet po obrazovaniyu Pravitel'stva Sankt-Peterburga [sajt]. – 2024 URL: https://k-obr.spb.ru/media/uploads/userfiles/2023/09/15/1092-r_23.PDF (data obrashcheniya: 02.04.2024)
2.  Gutnik, I. Yu. Opredelenie diagnosticheskogo fona klassa kak uslovie dlya uspeshnogo obucheniya / I. Yu. Gutnik // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. – 2023. – № 3(158). – S. 198-205.
3.  Tryapicyna A. P. Pedagogika: Uchebnik dlya vuzov. Standart tret'ego pokoleniya / Tryapicyna A. P., red. ; A. P. Tryapicyna, red. - Sankt-Peterburg : Piter, 2021. - 304 s.
4.  Gutnik I. Yu. Professional'naya pedagogicheskaya zadacha «videt' uchenika» kak cennost' sovremennoj pedagogicheskoj deyatel'nosti / I. Yu. Gutnik // Dialog uchitel'skih pokolenij: tochki rosta : sbornik statej mezhregional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii, Sankt-Peterburg, 27 noyabrya 2020 goda. – Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskaya akademiya postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2021. – S. 36-42.
5.  Vygotskij L. S. Pedagogicheskaya psihologiya. M.: Pedagogika, 1991. S. 391—410.
6.  Makarenko A.S. Pedagogicheskaya poema / A. S. Makarenko. – Moskva : AST, 2019. – 735 s.
7.  Yamburg E.A. Pedagogicheskij ansambl' shkoly: nauchno-populyarnaya literatura / E. A. Yamburg. - Moskva: Znanie, 1987. - 80 s.
8.  Makarenko A.S. Pedagogika individual'nogo dejstviya, t.V s.179-180.