Abstract
The article considers the issues of teaching subtitling to linguistics students. The author reveals the potential of this original training that is capable to contribute to more conscious, effective and engaging foreign language learning.

Key words: audiovisual translation, subtitling, communicative competence, French, motivation.

----------------

Технологический прогресс, интенсификация межъязыковых контактов, появление новых методов дистанционного онлайн-обучения, огромный поток мультимедиа как неотъемлемая часть жизни современного общества способствуют интенсивной информатизации лингвистического образования, предполагающей выработку инновационных, эффективных методов обучения иностранному языку. К таким методам можно отнести интеграцию в образовательный процесс аудиовизуального перевода.

Под аудиовизуальным переводом вслед за Х. Диаз Синтасом мы понимаем перевод вербальных элементов аудиовизуального текста. Аудиовизуальный текст представляет собой комбинацию из нескольких семиотических уровней: помимо вербального (речь), он содержит в себе визуальный (изображения, текст, жесты) и аудиальный (музыка, шум, речь) уровни. Синтас подчеркивает значимость всех уровней в практике аудиовизуального перевода, т.к. они оказывают влияние на процесс перевода и выбор переводческих стратегий и приемов. «Переводчики, – пишет исследователь, – должны осознавать семиотическую многокомпонентность аудиовизуального произведения» [1]. Можно выделить несколько видов аудиовизуального перевода: субтитрирование, перевод скрипта/сценария, дублированный перевод, закадровый перевод, свободное комментирование, устный перевод (в режиме реального времени, заранее записанный или перевод на язык жестов).

Целью настоящей статьи является анализ опыта использования возможностей субтитрирования в обучении иностранному языку студентов языковых специальностей.

В виду низкой стоимости, простоты и доступности вспомогательных программных продуктов, а также меньших, по сравнению с дубляжом, временных затрат в процессе производства, субтитрирование приобретает всё большее значение среди других видов аудиовизуального перевода. В России, где предпочтение традиционно отдавалось дублированию и закадровому переводу, субтитры становятся их успешным конкурентом и получают одобрение широкого круга современных зрителей. Субтитры дают возможность сохранить аутентичность иностранного контента, слышать оригинальную звуковую дорожку, позволяющую распознать интонации и речевые особенности персонажей. Некоторые студенты могут испытывать неудобства при работе с субтитрами, которое, однако, со временем проходит, поскольку для вырабатывания привычки к просмотру видео с субтитрами требуется время.

По характеру преобразования субтитрирование подразделяется на два типа: межъязыковое и внутриязыковое. В.Е. Горшкова определяет межъязыковое субтитрирование как сокращенный перевод диалогов фильма, отражающий их основное содержание и сопровождающий в виде печатного текста визуальный ряд фильма [2]. Внутриязыковые субтитры создаются на языке-оригинале фильма. В зависимости от целевой аудитории различают стандартные субтитры и субтитры для слабослышащих. Стандартные субтитры передают информацию, отраженную в пределах вербального уровня аудиовизуального текста. Они призваны передать исходный диалог говорящих и дискурсивные элементы, которые появляются в кадре (записки, надписи, плакаты и т.п.), а также должны соответствовать требованиям скорости чтения, количества знаков и количества строк. Субтитры для зрителей с нарушением слуха включают также информацию аудиального уровня – указания на важные звуковые события, происходящие в фильме (крик, смех, шум, выстрел, музыка и т.д.). Такого рода субтитры предъявляют высокие требования к компрессии перевода.

Методика применения субтитрирования в обучении иностранному языку предполагает два возможных способа: 1) пассивный, заключающийся в использовании готовых внутри- и межъязыковых субтитров для развития навыков аудирования, обогащения лексического запаса, освоения синтаксиса, изучения идиоматических выражений, фразеологизмов, разговорных клише и их переводных эквивалентов, и 2) активный способ, представляющий собой перевод исходного аудиовизуального текста в письменный выходной текст, который соединяется с изображением оригинального продукта.

Остановимся подробнее на последнем способе. Изучение и анализ предлагаемых зарубежными исследователями [3] типов заданий и упражнений, а также имеющийся практический опыт привели нас к заключению о том, что создание переводных субтитров является достаточно эффективным средством формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку вызывает большое количество положительных эмоций у студентов, способствует улучшению памяти, помогает поддерживать внимание к неоднократно предъявляемым кино-, видео- и телематериалам, обеспечивает эффективность восприятия, развивает воображение, мышление и внутреннюю речь. Данный вид учебной работы требует индивидуального, творческого подхода к переводу. Студенты должны принимать во внимание жанровую специфику материалов, авторскую стилистику, культурно маркированные элементы, экранную коммуникативную ситуацию, а также учитывать экстралингвистические и технические аспекты субтитрирования.

Работа по созданию субтитров ведётся на базе действующей в Пятигорском гос. университете лаборатории «Аудиовизуальный перевод», одной из целей которой является разработка учебно-информационного контента по методике и техникам обучения аудиовизуальному переводу в вузе, составление рекомендаций по их внедрению в учебные программы. В опытном обучении, проведенном в 2021-22, 2022-23 и 2023-24 учебных годах, приняли участие 80 студентов языкового факультета. Все студенты в начале обучения имели общий нулевой стартовый уровень владения французским языком. Контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции проводился методом тестов по окончании первого и второго годов обучения. В контрольной группе изучение французского языка проводилось с использованием аутентичных аудиовизуальных материалов и применением метода вспомогательных внутри- и межъязыковых субтитров (т.е. ранее упомянутый пассивный способ), а в экспериментальной группе использовались те же материалы и разработанные автором специальные упражнения на развитие операционных навыков субтитрования (упражнения на компрессию, на опущение, на лингвистические и экстралингвистические аспекты). Для обучения были отобраны аудиовизуальные произведения разных жанров и разной продолжительности, при этом соблюдались методические требования понятного входного материала и постепенного усложнения заданий с опорой на уже имеющиеся у студента знания. При работе над формой и содержанием субтитров студенты руководствовались основополагающими статьями по дидактике субтитрования – Я. Иварссон и М. Кэрролл «Code of Good Subtitling Practice» [4] и Ф. Карамитроглу «Proposed Set of Subtitling Standards in Europe» [5]. В некоторых случаях длина эквивалентно переведенных субтитров превышала допустимую скорость чтения, поэтому важным было применение навыков речевой компрессии. Учёт рекомендаций Д. Рольф [6] и Р.А. Матасова [7] по упрощению и преобразованию лексических единиц, а также по передаче символов, чисел и стилей речи был крайне полезен на всех этапах создания переводных субтитров (перевод – адаптация – ввод субтитров в видеоряд).

При написании межъязыковых субтитров студенты совершают повторяющейся действия по обработке слов и выражений, используя два различных канала восприятия – слуховой и зрительный, поскольку процесс субтитрования представляет собой перевод устного исходного текста аудиовизуального произведения в письменный выходной текст, который соединяется с изображением оригинального произведения. Повторение интенсифицирует понимание, значительно ускоряет процесс обучения. Произносимые и написанные слова связаны с контентом, отображаемым на экране, что свидетельствует о поликодовости аудиовизуальных материалов с субтитрами. По словам Х. Диаз Синтаса [3], тесное взаимодействие между изображением и вербальным текстом делает последний более конкретным, более последовательным и, следовательно, более доступным пониманию и запоминанию.

Работа по созданию переводных субтитров вовлекает фактор эмоциональности, оказывая влияние на повышение мотивации и повышение уровня восприятия языкового материала, даёт представление о стилистических вариациях языка, обогащает словарный запас, увеличивает скорость чтения, расширяет лингвострановедческие знания, развивает навыки переключения с устной формы общения на письменную и наоборот, навыки переключения с языка на язык, пробуждает творческое воображение. Эффективность опытного обучения подтверждается результатами итоговых тестов, выявившими значительное улучшение количественных и качественных показателей в экспериментальной группе, чем в контрольной группе. Анкетирование и беседы со студентами также свидетельствуют об успешном формировании коммуникативной компетенции в процессе изучения французского языка. Студенты приобретают навыки предпереводческого анализа и перекодирования, развивают навыки распознавания литературных аллюзий, учатся эффективному применению навыков речевой компрессии, адекватному переводу фразеологических единиц и сленговых выражений. Начинающие переводчики также должны научиться быстрому поиску необходимой информации в Интернете, расширить список сетевых ресурсов, посвященных проблемам перевода.

Подводя итоги, стоит отметить, что работа по созданию переводных субтитров может быть эффективно использована в обучении иностранному языку. К сожалению, теория и практика субтитрирования не входит в содержание учебных программ факультетов иностранных языков, готовящих специалистов в области перевода, в то время как спрос на квалифицированных специалистов в этой области является высоким. Поэтому актуальным является предложение ввести в учебные планы лингвистических вузов страны специальный курс по аудиовизуальному переводу, включающий среди прочего модуль субтитрирования.

Литература

1. Cintas J.D. Audiovisual Translation in the Third Millennium // Translation today, Trends and perspectives: Multilingual matters. 2003. P. 192-205.

2. Горшкова В.Е. Перевод в кино. Иркутск: МИГЛУ, 2006. 278 с.

3. Cintas J.D., Remael A. Audiovisual Translation: Subtitling. Manchester: St. Jerome, 2007. 200 p.

4. Ivarsson J., Carrol M. Subtitling. Simrishamn: TransEdit. 1998. 185 p.

5. Karamitroglou, F. A Proposed Set of Subtitling Standards in Europe // Translation Journal. 1998. Vol. 2. URL: http://translationjournal.net/journal/04stndrd.htm [Дата обращения 02.05.2024]

6. Rolph D. We didn’t get nuffin’: subtitled film as a tool in the teaching of markers of orality: Doctoral thesis. Barcelona, 2014. 344 p.

7. Матасов Р.А. Перевод кино/видео материалов: лингвокультурологические и дидактические аспекты: диссертация канд. филол. наук. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2009. 211 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Cintas J.D. Audiovisual Translation in the Third Millennium // Translation today, Trends and perspectives: Multilingual matters. 2003. P. 192-205.

2. Gorshkova V.Ye. Perevod v kino. Irkutsk: MIGLU, 2006. 278 s.

3. Cintas J.D., Remael A. Audiovisual Translation: Subtitling. Manchester: St. Jerome, 2007. 200 p.

4. Ivarsson J., Carrol M. Subtitling. Simrishamn: TransEdit. 1998. 185 p.

5. Karamitroglou, F. A Proposed Set of Subtitling Standards in Europe // Translation Journal. 1998. Vol. 2. URL: http://translationjournal.net/journal/04stndrd.htm [Data obrashcheniya 02.05.2024]

6. Rolph D. We didn’t get nuffin’: subtitled film as a tool in the teaching of markers of orality: Doctoral thesis. Barcelona, 2014. 344 p.

7. Matasov R.A. Perevod kino/video materialov: lingvokul'turologicheskiye i didakticheskiye aspekty: dissertatsiya kand. filol. nauk. Moskva: MGU im. M.V. Lomonosova, 2009. 211 s.