Abstract
The article presents a model of teaching master's students to define concepts within the framework of the discipline “a foreign language”. It considers the results of the experiment on the development of critical thinking skills in the process of working with definitions. The author comes to the conclusion about the importance and effectiveness of using the described model in teaching undergraduates.

Key words: definitions, defining concepts, critical thinking skills, model, a foreign language.

----------------

Одним из первых шагов в научно-исследовательской работе является определение понятий (дефиниции). Это необходимо для понимания сути изучаемых явлений, отграничения их от смежных понятий, сравнения с однопорядковыми, группировки в классы и анализа по непосредственным составляющим. Корректные дефиниции – это основа для дальнейшего построения классификаций, выстраивания логичных причинно-следственных отношений и аргументации – то есть, создания устного и письменного научного дискурса. Небрежное определение понятий, напротив, приводит к нелогичности и ошибочности рассуждения в целом и неправильным выводам. В связи с этим, обучение магистрантов умению строить корректные дефиниции в рамках дисциплины «иностранный язык» представляется важным и полезным при формировании их универсальных и общепрофессиональных компетенций, в том числе, навыков критического мышления.

В своих более ранних статьях [1-2] на основе основополагающих работ [3-6] и собственного анализа мы определили критическое мышление как наивысший уровень качества мышления, характеризующийся способностью человека производить с информацией такие операции, как: выделять существенное и несущественное (отбор); анализировать информацию с точки зрения «истинно»–«ложно» (объективная оценка); анализировать информацию с точки зрения «имплицитно»–«эксплицитно» (субъективная оценка); выявлять манипуляционные стратегии (прагматический анализ); относить к классу (упорядочивание, классифицирование); устанавливать причинно-следственные связи (выстраивание логических отношений); создавать собственный оригинальный интеллектуальный продукт (синтез, творчество); аргументировать свою точку зрения (рефлексия) [1].

Все это в полной мере относится и к операциям по построению дефиниций. Так, исследователь, формулируя определение понятия, относит его к классу макроявлений; анализирует информацию о предмете дефиниции с точки зрения «истинно»–«ложно», «имплицитно»–«эксплицитно»; выделяет существенные и несущественные признаки изучаемого явления; при необходимости выявляет манипуляционные стратегии (осуществляет прагматический анализ); устанавливает связи изучаемого феномена и сходных с ним; аргументирует свою точку зрения и в итоге создает собственный интеллектуальный продукт – рабочее определение, которым будет пользоваться на протяжении своего исследования.

В ходе работы с магистрантами различных направлений в течение ряда лет на материале англоязычных текстов гуманитарной направленности были выделены и отработаны наиболее важные для научного понимания типы дефиниций.

Цель данной статьи - предложить их классификацию и описание в том объеме и последовательности, которые необходимы для обучения магистрантов творческой работе с дефинициями: критической оценке уже существующих и корректному созданию своих собственных.

На материале англоязычных текстов словарных статей гуманитарной направленности общим объемом более 100 единиц методом сплошной выборки были выявлены следующие 10 основных типов дефиниций:

1. Этимологическое определение - представляет собой источник (язык) происхождения и историческое развитие значения слова. Оно обычно предваряет словарную статью. Например: Renaissance is a French word meaning “rebirth.” Понимание изначального происхождения и оригинального значения слова может существенно повлиять на понимание его современного значения и адекватности использования, а также процессов и причин изменения значения слова.
    
2. Формальное определение. Это первое определение, которое приводится в словарной статье, является базовым и основополагающим. Оно заключается в отнесении изучаемого объекта к более широкому классу явлений. Формулируется через родовое понятие с последующим выделением существенных признаков и отличительных качеств. Например: Renaissance is the period of new growth of interest and activity in the areas of art, literature, and ideas in Europe during the 15-th and 16-th centuries Родовым понятием в данном случае является «the period», а существенными признаками – приоритетная сфера, территория распространения и временные рамки. Следует отметить, что при обучении магистрантов формулировке данного типа определения важно:

• правильно отнести изучаемое явление к классу (что представляет значительную проблему при работе с абстрактными понятиями),
   
• корректно выделить именно существенные признаки явления, выделяющие наш предмет исследования из ряда похожих, и опустить несущественные и факультативные признаки.

3. Определение-пояснение. В данном определении приводятся дополнительные характеристики, если это требуется. Например: It refers to a period in European civilization that was marked by a revival of Classical learning and wisdom.
    
4. Ситуативное или функциональное определение. В нем читатель отсылается к месту, времени или ситуации, в которой можно наблюдать описываемое явление. Например: The Renaissance is most typical for European culture.
    
5. Определение – анализ объясняет целое через описание его компонентов или частей. Данное определение, по сути, представляет собой классификацию и строится по тому же принципу «виноградной грозди» по выделенному основанию (форма, функция, материал, состав и т.д.). Например: The Renaissance is divided into four stages: Proto-Renaissance (2nd half of the 13th century - 14th century); Early Renaissance (beginning of the XV - end of the XV century); High Renaissance (late XV - 1500s - 1510s); Late Renaissance (mid-16th century - 1590s).

Здесь следует обратить внимание обучающихся на то, что, во-первых, каждому основанию должна соответствовать своя классификация, объединение двух и более оснований в одной классификации является некорректным. Во-вторых, необходимо выделить все элементы анализа, не опустив ни одного, в рамках одной классификации и не включив ничего лишнего, что не соответствует выделенному основанию.

6. Определение – пример. Данное определение предлагает рассмотреть характеристики одного (прототипичного) члена класса для формирования стереотипного впечатления обо всем классе предметов (явлений). Например: An example of a renaissance is the Italian Renaissance.

Здесь важно, чтобы в качестве примера выбирался именно прототипичный представитель класса, хорошо иллюстрирующий определяемый класс явлений. Важно также понимать пресуппозицию целевой аудитории - тех, кто будет пользоваться данным определением, поскольку именно для нее пример должен быть иллюстративным и наглядным. В противном случае он не выполнит своего назначения – формирования адекватного представления о предмете.

7. Иллюстративная графика. Описание явления с помощью графических средств (диаграмм, таблиц, графиков, блок-схем и т.д.) дает наглядное представление об объекте через его репрезентативную визуальную модель. Графические средства способствуют лучшему пониманию изучаемого явления в структуре, динамике, взаимосвязи с другими феноменами.
    
8. Определение - сравнение\противопоставление раскрывает сущность объекта через сравнение и отграничение его от объектов одного с ним класса. Например, можно предложить магистрантам сравнить Ренессанс и гуманизм, как близкие явления в культуре, но в то же время отличающиеся друг от друга. В данном определении часто используются синонимы и антонимы.
    
9. Определение «от противного». Данное определение оговаривает то, чем предмет не является, чтобы пояснить, чем он является на самом деле. Данное определение формулируется с помощью отрицательной частицы «не». Оно необходимо и полезно, если исследователь предвидит трудности в понимании представляемого им явления и предваряет их, оговаривая заранее. Например: Renaissance is not Humanism, because….
    
10. Историческая справка дополняет выделенные выше типы определений, описывая этапы становления и развития рассматриваемого явления. Диахроническое описание изучаемого феномена позволяет проследить его в динамике и обычно завершает полную дефиницию.

Данные типы дефиниций, выделенные на материале англоязычных словарных и научных статей, выстроенные в предложенную выше последовательность, предлагают начинающему исследователю полезную модель по определению ключевых понятий своего исследования. Последовательно и вдумчиво раскрывая каждый тип дефиниции, магистрант приходит к полному и исчерпывающему пониманию исследуемого явления.

Следует отметить, что далеко не все словарные статьи пользуются всеми типами дефиниций. Иногда это обусловлено форматом словаря, а иногда предпочтениями автора словарной статьи. На материале анализа словарных дефиниций гуманитарных терминов был проведен опрос 100 выбранных магистрантов (экспериментальная группа), задачей которых было оценить значимость различных типов дефиниций для понимания смысла и сути изучаемых явлений и понятий (рис.1).

Рис. 1. Значимость различных типов дефиниций, по мнению студентов

Было установлено, что наибольшее значение, по мнению молодых исследователей, имеют: этимология, формальное определение, анализ и примеры. Чуть меньшее значение они придают функциональным определениям и исторической справке. И еще меньшую роль отводят пояснению, графике и определению «от противного». Последняя группа определений считается наименее значимой, видимо, потому, что пояснения не всегда необходимы, графические средства не всегда можно использовать при описании гуманитарных концептов, а определение «от противного» часто бывает излишним для понимания.

Эксперимент показал также, что тренировка мышления магистрантов по предложенной модели не только позволяет им решить профессиональную задачу – корректно определить свои термины для последующего использования, но и существенно развивает такие навыки, как: выделять существенное и несущественное, относить к классу, выстраивать логические отношения, а также создавать собственный оригинальный интеллектуальный продукт – рабочее определение – и аргументировать свою точку зрения.

При сравнении экспериментальной группы, целенаправленно обучавшейся строить дефиниции по данной модели, и контрольной группы, которой данное задание было предложено только в качестве входного и итогового теста, можно заметить существенный прирост вышеупомянутых навыков у экспериментальной группы (рис. 2). По вертикальной шкале выставлены баллы от 1 до 10, в соответствии с которыми оценивались наличие и выраженность основных навыков критического мышления у магистрантов.

Рис. 2. Развитие навыков критического мышления у магистрантов

Итогом работы с магистрантами по предложенной модели стало не только их уверенное владение технологиями построения дефиниций, но и повышение их публикационной активности. В среднем 4 человека из 10 в экспериментальной группе опубликовали свои первые статьи, посвященные определению понятий, на английском языке. Данная модель может быть рекомендована преподавателям для целенаправленного формирования навыков критического и аналитического мышления магистрантов в процессе их обучения не только в рамках обучения английскому языку в сфере профессионального общения, но и научной деятельности в целом.

Литература

1. Минина, О. Г. Системное и критическое мышление как компетенция современного образования / О. Г. Минина // Профильная школа. 2023. Т. 11, № 2. с. 41-45. DOI 10.12737/1998-0744-2023-11-2-41-45. EDN JSNXRR.

2. Минина, О. Г. Критическое мышление как универсальная компетенция в программе подготовки магистрантов: определение понятия / О. Г. Минина // Двадцать восьмая годичная сессия Ученого совета Сыктывкарского государственного университета имени Питирима Сорокина, Сыктывкар, 10 февраля 2021 года. Сыктывкар: Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина. 2021. с. 545-549. EDN PWVXQW.

3. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

4. Kurfiss, Joanne G. Critical thinking. Theory, research, practice, and possibilities / Joanne G. Kurfiss // ASHE-ERIC Higher Education report, 1998., Vol. 2,67.

5. Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World [Текст] / Richard W. Paul, Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990, 25.

6. Ruggiero V.R. Beyond Feelings: A Guide to Critical Thinking / V.R. Ruggiero. Alfred Publishing Co.,Inc., 1975, 88.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Minina, O. G. Sistemnoe i kriticheskoe my`shlenie kak kompetenciya sovremennogo obrazovaniya / O. G. Minina // Profil`naya shkola. 2023. T. 11, № 2. s. 41-45. DOI 10.12737/1998-0744-2023-11-2-41-45. EDN JSNXRR.

2. Minina, O. G. Kriticheskoe my`shlenie kak universal`naya kompetenciya v programme podgotovki magistrantov: opredelenie ponyatiya / O. G. Minina // Dvadczat` vos`maya godichnaya sessiya Uchenogo soveta Sy`kty`vkarskogo gosudarstvennogo universiteta imeni Pitirima Sorokina, Sy`kty`vkar, 10 fevralya 2021 goda. Sy`kty`vkar: Sy`kty`vkarskij gosudarstvenny`j universitet im. Pitirima Sorokina. 2021. s. 545-549. EDN PWVXQW.

3. Xalpern D. Psixologiya kriticheskogo my`shleniya. SPb.: Piter, 2000. 512 s.

4. Kurfiss, Joanne G. Critical thinking. Theory, research, practice, and possibilities / Joanne G. Kurfiss // ASHE-ERIC Higher Education report, 1998., Vol. 2,67.

5. Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World [Tekst] / Richard W. Paul, Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990, 25.

6. Ruggiero V.R. Beyond Feelings: A Guide to Critical Thinking / V.R. Ruggiero. Alfred Publishing Co.,Inc., 1975, 88.