Abstract
The article presents the results of a collective study of regional innovative sites – pedagogical laboratories of the Herzen State Pedagogical University on the topic "Personification of the educational process in the open educational environment of modern education". The article reveals the content of the agreed value-semantic positions of the collectives of 15 educational organizations participating in the study; substantiates the need to actualize the problem of personification of the educational process; describes the main essential characteristics of the transformation of the educational process in the context of personification, which are: productive dialogic communication of subjects, non–linearity and eventfulness of the educational process; presents practical results significant for the development of modern schools.

Key words: personification, transformation of the educational process, dialog communication, nonlinearity, eventfulness.

----------------

В современном мире образование характеризуется возрастанием степени открытости, что обусловливает поиск новых направлений обновления целей и содержания, инструментов, методов и организационных форм образовательного процесса. Новые вызовы значительно активизировали инновационную деятельность педагогических коллективов различных образовательных организаций. В 2022 году коллективами региональных инновационных площадок – педагогических лабораторий РГПУ им. А.И. Герцена было инициировано коллективное исследование по теме «Персонификация образовательного процесса в открытой образовательной среде современного образования». Опираясь на анализ пройденного пути совместного поиска и полученных результатов, можно выделить некоторые направления трансформации образовательного процессе в школе, которые правомерно рассматривать как значимые для развития отечественного общего образования.

Цель коллективного исследования заключалась в нахождении, обосновании и экспериментальной разработке системы педагогических условий трансформации традиционного образовательного процесса в контексте персонификации образования. Для достижения поставленной цели, прежде всего, было необходимо согласовать ценностно-смысловые позиции коллективов 15 образовательных организаций – участников исследования.

В ходе дискуссий, научных и проектировочных семинаров было достигнуто понимание необратимости трансформации традиционного образовательного процесса в интересах личности, общества и государства путем разработки и реализации образовательных инноваций как процесса создания и распространения нового знания, приводящего к значимым, заведомо позитивным социальным и социокультурным изменениям. Согласование исходных педагогических позиций отражает:

• мировоззрение педагога, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития;
   
• смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности;
   
• ценностные основы построения взаимодействия с участниками образовательного процесса.

Педагогическая позиция, на наш взгляд, проявляется в педагогической пассионарности, которая является поведенческой профессиональной характеристика педагога и выражается в стойкой увлеченности своим делом, в умении вести за собой, заражать личным примером, в проявлении волевых качеств при столкновении с отрицательным влияниям и даже в самопожертвовании ради достижения общей цели (Ю.Ю.Бочарова, И.Н.Стребкова, А.П.Торбеева).

Почему персонификация? На рубеже 20-21 веков проведенный разными исследователями анализ развития идей личностно-ориентированого развивающего обучения позволил утверждать необходимость перехода от построения образовательного процесса, ориентированного на учет имеющихся интересов учащихся, всемерной индивидуализации обучения в целях достижения академических образовательных результатов к построению образовательного процесса, ориентированного на раскрытие возможностей учащихся, содействие осознанному самоопределению и позитивной самореализации, поддержки интеллектуально-нравственного развития личности и перехода от эгоцентризма к альтруизму; «от позиции пользователя к позиции созидателя» [1].

Поиск системы педагогических условий персонификации предполагал нарождение новых характеристик двух образовательных подсистем - основного дидактического отношения (специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и учащихся, направленного на решение образовательных задач (S – O - S) и образовательной среды (пространства интеграции процессов взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, детскими организациями и предоставления субъектам образования доступа к различным образовательным ресурсам и коммуникациям вне временных рамок и пространственных ограничений для достижения поставленных целей).

Рабочая гипотеза, объединяющая частные гипотезы ОЭР каждой школы, строилась на предположении, что цели персонификации - ключевые образовательные результаты - сформированность самостоятельности, ответственности и позитивной самореализация учащихся могут быть достигнуты, если:

• актуализировать гуманистические межличностные отношения субъектов образования,
   
• реализовать идеи событийности школьной жизни,
   
• использовать в качестве ключевых образовательных стратегий самообучения учащихся в контексте формирования новой грамотности,
   
• разработать новые методические ресурсы достижения современных образовательных результатов на основе разработки системы новых учебных задач, взаимосвязи основных и дополнительных программ в контексте формирования новой функциональной грамотности.

Анализ результатов теоретического анализа и обобщения образовательной практики позволил выявить основные сущностные характеристики трансформации образовательного процесса в контексте персонификации, которыми являются: продуктивная диалоговая коммуникация субъектов, нелинейность и событийность образовательного процесса [2].

В ходе исследования было установлено, что решающим фактором трансформации традиционного образовательного процесса в контексте персонификации является характер взаимодействия учителя с учениками. Именно характер этого взаимодействия обусловливает смысловое наполнение указанных ранее условий и конкретизацию ключевых характеристик персонифицированного образовательного процесса:

• продуктивная диалоговая коммуникация понимается как основа конструирования учеником нового личностно-значимого знания, которое «укладывается» в имеющиеся конструкты, сформированные в рамках формального, неформального образования в разных контекстах образовательных сред;
   
• нелинейность образовательного процесса отражает возможность многовариантного развития процесса на основе выбора учащихся; отсутствие непроницаемых границ со средой, возрастание значимости учета конкретных контекстов;
   
• событийность раскрывается в исследовании как эмоционально насыщенное открытие (то, что человек открывает для себя); порождение (результат личного действия); участие в создании «нового» (новых связей, отношений и опыта) реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, в которой ученики постигают общечеловеческие ценности и смыслы, находят новое понимание себя, других людей и мира.

Кроме этого, в исследовании на основе анализа установленных и обоснованных в работах отечественных и зарубежных исследователей факторов, влияющих на качество образовательных результатов, были обобщены промежуточные результатов ОЭР педагогических лабораторий, определяющие педагогические условия трансформации традиционного образовательного процесса в контексте персонификации образования:

• определена роль и место ситуационных межпредметных задачи, проектов, социальных практик (в том числе на основе взаимодействия школы и ОДОД, УДО) и ученика в создании образовательного контента;
   
• охарактеризована культура визуализации учебной информации и образовательных результатов как новой компетенции, которая развивается в цифровой образовательной среде;
   
• разработаны рекомендации реализации диалоговых, групповых технологий и рефлексивных практик в контексте содействия самоопределению школьника;
   
• раскрыты пути активизации проявлений личностных качеств ученика – от активного, самостоятельного, обладающего основами критического мышления субъекта к субъекту, готовому к сотрудничеству;
   
• предложены качественные методы педагогической диагностики результатов персонификации образовательного процесса.

Важным результатом исследования является характеристика культуры школы как отражение повседневной жизнедеятельности школьного сообщества [3]. Школьная жизнь состоит как из потока повторяющихся повседневных ситуаций, так и из особенных, относительно ограниченных во времени «ситуаций-событий», предполагающих эмоциональную включенность и актуализацию личностных смыслов жизненного самоопределения их участников. Эта субъективная сторона школьной жизни обнаруживается в неформальных нормах и традициях поведения, общения, речи, в восприятии пространства и времени школьного мира учащихся и по существу характеризует реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей. В ходе коллективного исследования зафиксировано изменение школьной культуры как образ повседневной жизнедеятельности школьного сообщества, отражающий деятельность, поведение, коммуникации учеников, педагогов, родителей:

• необходимыми составляющими содержания общего образования стали основное и дополнительное образование;
   
• предметно-классно-урочная организационная форма образовательного процесса дополнилась различными социальными, образовательными и исследовательскими практиками;
   
• единообразные уроки сменяются дидактическим многообразием;
   
• линейное расписание постепенное преобразуется в гибкое на основе учета индивидуальных образовательных маршрутов учеников;
   
• стратегии оценивания результатов все чаще рассматриваются как принцип и план действий по реализации собственного «образовательного поведения» ученика, что способствует пониманию школьниками критериев оценки; стимулирует мотивацию, акцентируя внимание на прогрессе и достижениях, а не на неудачах; формирует основу для самооценки; помогает учащимся понять, как улучшить свои достижения;
   
• наиболее существенные изменения происходят в отношениях между учащимися и учителями, которые ориентированы на субъект-субъектные отношения.

В каждой лаборатории проводилась целенаправленная диагностика результатов персонификации образовательного процесса на уровне субъектов. Так, в диагностике учеников анализировались изменения в мотивации учения; сформированности навыков самообучения (постановке цели, планированию работы, приёмы работы с информацией, умения самоконтроля и самооценки); социальной активности; отношения к школе (удовлетворенность школьников школьной жизнью); самооценки собственной деятельности и обязанностей (ролей) в общешкольных делах. В диагностике изменений профессиональной деятельности учителей фиксировались такие показатели как расширение и углубление профессионально-значимых знаний; динамика удовлетворенности процессом персонификации образовательного процесса; увеличение «методического инструментария»; динамика мотивации самообразования.

Полученные результаты диагностики свидетельствуют о том, что выявленные и апробированные в исследовании условия способствуют достижению целей персонификации образовательного процесса - сформированности самостоятельности, ответственности и позитивной самореализации учащихся. Участие учителя в коллективном исследовании правомерно рассматривать как восхождение от рефлексии массового педагогического опыта к новому способу профессионального мышления (от задачного к проблемному, от ситуативного к надситуативному).

Следует подчеркнуть, что региональные инновационные площадки, которыми являются и школы - педагогические лаборатории, разрабатывают различные материалы (продукты), значимые не только не только для проводимой опытно- экспериментальной , но и для развития других образовательных учреждений. Овеществленные результаты коллективного исследования – «продукты ОЭР» представлены на сайтах участников коллективного исследования. К практическим результатам исследования относятся:

• рекомендации по проектированию образовательного процесса, в котором расширяются контексты решения значимых проблем, используются учащимися новые способы и средства самостоятельного и/или при помощи учителя решения этих проблем; используются инновационные технологии обучения/воспитания школьников; рабочие материалы для учащихся (сборники новых учебных задач для учащихся основной школы, SMART-карт, социальных практик и рекомендаций по их использованию);
   
• совокупность дополнительных образовательных программ и курсов внеурочной деятельности и рекомендаций по их реализации; рекомендации и сценарии по подготовке и проведению образовательных событий;
   
• пакет диагностических методик и рекомендации по аналитической обработке результатов диагностики;
   
• сценарии мастер-классов; материалы тренингов и обучающих семинаров; сценарии и программы научно-методических и научно-практических мероприятий разного уровня;
   
• материалы докладов и выступлений, научные статьи.

Завершая изложение результатов коллективного исследования инновационных площадок - педагогических лабораторий Герценовского университета отметим, что в Указе президента РФ о приоритетных направлениях научно-технологического развития и перечня важнейших наукоемких технологиях от 18 июня 2024 г. впервые в числе приоритетных направлений и технологий указано образование и поставлена задача укрепления социокультурной идентичности российского общества, повышение уровня его образования [4].

Решение этой задачи напрямую зависит от качества общего образования, ориентированного на содействие развитию, самоопределению и позитивной самореализации личности для включения в социально ценную деятельность. Динамично меняющийся мир обусловливает новые вызовы образованию. Уже сегодня очевидно развитие внесистемного образование и рост его доступности, расширение области применения Е-learning технологий; изменение среды школы как пространства множества форматов обучения и др. Эти обстоятельства обусловливают необходимость развития инновационной деятельности педагогов, выращивания «здесь и сейчас» новой образовательной практики, повышения качества и востребованности педагогических исследований.

Литература

1. Лопанова Е.В., Савина Н.В. Соотношение понятий персонализация, персонификация и кастомизация образования// Проблемы современного педагогического образования, № 72-4, 2021, с.181-184.

2. Аксенова А.Ю., Гутник И.Ю., Егорова Ю.В., Ильина С.П., Мищурис А.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Примчук Н.В., Ривкина С.В., Тинкован Е.В., Тряпицына А.П. Трансформация общего образования: персонифицированное обучение. Коллективная монография. Санкт-Петербург, Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2022.

3. Силантьева Е.В. Генезис российской школьной культуры во второй половине 1980 -2000г. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Омск, 2024.

4. Указ Президента РФ о приоритетных направлениях научно-технологического развития и перечня важнейших наукоемких технологиях от 18 июня 2024 г. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/409113212/ [Дата обращения 05.11.2024]

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Lopanova E.V., Savina N.V. Sootnoshenie ponyatij personalizaciya, personifikaciya i kastomizaciya obrazovaniya// Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, № 72-4, 2021, s.181-184.

2. Aksenova A.YU., Gutnik I.YU., Egorova YU.V., Il'ina S.P., Mishchuris A.V., Pisareva S.A., Piskunova E.V., Primchuk N.V., Rivkina S.V., Tinkovan E.V., Tryapicyna A.P. Transformaciya obshchego obrazovaniya: personificirovannoe obuchenie. Kollektivnaya monografiya. Sankt-Peterburg, Izd-vo RGPU im. A.I.Gercena, 2022.

3. Silant'eva E.V. Genezis rossijskoj shkol'noj kul'tury vo vtoroj polovine 1980 -2000g. Avtoreferat dissertacii na soiskanie uchenoj stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk, Omsk, 2024.

4. Ukaz Prezidenta RF o prioritetnykh napravleniyakh nauchno-tekhnologicheskogo razvitiya i perechnya vazhnejshikh naukoemkikh tekhnologiyakh ot 18 iyunya 2024 g. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/409113212/ [Data obrashcheniya 05.11.2024]