Abstract
Тhe theoretical aspects of motivation of professional activity of teachers and the concept of attributive style are considered, and a hypothesis about their relationship is put forward. The empirical material obtained using a whole range of psychodiagnostic tools revealed that the majority of respondents have a pessimistic attributive style and a pronounced motivation for success, which indicates a partial confirmation of the research hypothesis.

Key words: motivation, attributive style, professional activity of teachers, optimism, pessimism.

----------------

Повышение качества образования – важнейшая задача общества во все времена, однако преимуществом настоящего времени является возможность проанализировать эту задачу с точки зрения психологических характеристик педагогов, осуществляющих образовательную деятельность, а именно, мотивации профессиональной деятельности и атрибутивного стиля. Мотивация профессиональной деятельности является ключевой характеристикой, отражающей ценностные качества педагога, которые стимулируют его деятельность. Проводником между ценностными ориентациями, потребностями, стоящими за мотивацией и деятельностью может быть атрибутивный стиль педагога – привычный способ объяснения происходящих событий. Именно через речь усваивается отношение педагога к тем или иным вещам, его оптимистический или пессимистический взгляд на мир и общество в целом, и на каждого отдельного ученика, его достижения и ошибки, возможности и перспективы. В связи с этим представляется важным исследовать особенности мотивации профессиональной деятельности педагогов с различным атрибутивным стилем [1, 2, 3].

В исследовании приняли участие 110 педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, школах, гимназиях, вузах, Центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. Абсолютное большинство респондентов – женщины в возрасте от 22 до 79 лет.

В качестве гипотезы выступило предположение о том, что педагоги, обладающие оптимистичным атрибутивным стилем, отличаются более выраженной мотивацией успеха, отмечают большее количество привлекательных факторов в профессии и более удовлетворены своей профессиональной деятельностью по сравнению с педагогами- пессимистами.

С целью определения атрибутивного стиля (оптимистического или пессимистического) была выбрана Методика М.Селигмана [4], собственно, автора данного понятия. Она представляется наиболее удачной, так как предполагает выбор респондентом варианта поведения в гипотетических ситуациях, связанных со значимыми областями жизнедеятельности.

При суммарном отражении результатов, полученных с ее помощью, объединении респондентов с разной степенью выраженности оптимизма и пессимизма, картина распределения атрибутивных стилей по выборке предстает следующим образом: 72,7% опрошенных – пессимисты, 17,3% – с промежуточным результатом и 10% – оптимисты.

Поскольку профессиональная деятельность педагога предполагает направленность на позитивный результат, видится важным изучение мотивации педагогов относительно успехов и неудач. Для реализации этой цели подходит методика А.А. Реана (Т. Элерса) «Мотивация успеха и боязнь неудачи» [5], которая предназначена для диагностики позитивной (надежда на успех) и негативной (боязнь неудачи) мотивации. Анализ результатов диагностики показал, что среди респондентов большинство обладает мотивацией на успех или невыраженной направленностью мотивации с тенденцией к стремлению к успеху. Мотивации на неудачу среди респондентов не выявлено.

В соответствии с замыслом исследования рассмотрим представленность значимых факторов в профессии в выборах педагогов. Для этого нами была выбрана методика изучения факторов привлекательности профессии (разработана В.А. Ядовым и модифицирована Н. В. Кузьминой и А.А. Реаном) [6]. Она позволяет выявить уровень удовлетворенности профессией в виде количественного индекса. По результатам диагностики значимых факторов в профессии были получены следующие результаты (см. таблицу):

Таблица

Коэффициент значимости (Кз) факторов в профессии

Как видно, разброс показателей коэффициента значимости факторов привлекательности профессии незначителен, что может говорить о том, что все перечисленные в методике факторы имеют достаточно высокое значение для респондентов. Кроме того, 30% респондентов выделили дополнительные факторы: общение с детьми / любовь к детям, помощь людям, любовь к своей профессии, взаимодействие с людьми, династия/педагогическая наследственность.

С целью выявления более детальных аспектов мотивации профессиональной деятельности педагогов с разным атрибутивным стилем и привлекательности для них данного рода труда использовалась методика неоконченных предложений [7]. Были сформулированы 10 предложений, охватывающих различные стороны педагогической деятельности. Результаты диагностики мотивации исследовались с помощью контент анализа. Наиболее часто встречающиеся ответы (три раза и более) были объединены в категории для последующего частотного и качественного сравнительного анализа у групп оптимистов и пессимистов. Ответы респондентов, имеющих средние значения по диагностике атрибутивного стиля, были исключены.

Наибольшее число ответов (среди как пессимистов, так и оптимистов) на предложение: «я выбрал профессию учитель (преподаватель) потому что...» попали в категорию «нравится работать с людьми, детьми». Это свидетельстввует о том, что среди педагогов с разным атрибутивным стилем преобладает социальный мотив. Следующим по популярности оказался ответ – «Люблю учить, делиться знаниями», его отметило 9% респондентов оптимистов и 12,5% пессимистов, т.е. педагогам-пессимистам свойственен мотив процессуального характера, связанный с деятельностью по передаче знаний, опыта, ценностей.

Большинство ответов респондентов-оптимистов на предложение: «быть педагогом означает для меня...» вошли в категорию «быть примером» (27,3%). Среди педагогов пессимистов – в категорию «помогать детям» так ответили 16,3%. Таким образом, можно сделать вывод, что среди педагогов присутствует альтруистический мотив, желание помогать подрастающему поколению. Также важно отметить, что 12,5% пессимистов и 18,2% оптимистов дали ответы, вошедшие в категорию «постоянное развитие», что говорит о важности возможности изменений в профессии, динамичности педагогической деятельности, а мотивационный компонент может быть определен как саморазвитие.

Предложение: «учить детей (студентов) - это...», позволяет судить о преобладающем настроении педагогов, об их отношении к профессиональной деятельности. Ответы респондентов оптимистов вошли в категорию «призвание» (27,3%). Среди пессимистов наиболее популярными оказались ответы, вошедшие в категорию «интересно» (16,3%). Почти также часто у пессимистов (15%) и у оптимистов (18,2%) встречались ответы, вошедшие в категорию «радостно, приятно», что говорит нам о том, что для этих педагогов профессиональная деятельность имеет положительный эмоциональный окрас.

На вопрос об эмоциональном состоянии педагогов перед рабочим днем (предложение: «когда я иду на работу я думаю/чувствую...») преобладающими оказались ответы, вошедшие в категорию «радость, счастье, интерес»: почти половина педагогов оптимистов и больше трети педагогов пессимистов идут на работу с положительным настроем.

Среди ответов респондентов на предложение: «когда я выхожу с работы я думаю/чувствую...» (анализ эмоционального состоянии педагогов после рабочего дня) выделены следующие категории: «удовлетворение» – ее выбрали 45,5% оптимистов и 25% пессимистов, и «усталость» – 27,3% оптимистов и 23,8% пессимистов. Однако важно отметить, что многие респонденты выбирали оба ответа.

Среди ответов респондентов оптимистов на предложение: «преодолевать трудности учительской профессии мне помогает...» значительно преобладают (45,5%) «личные качества», что в свою очередь подтверждает взгляды М.Селигмана о том, что оптимисты склонны приписывать успехам устойчивые причины, в том числе личные качества [8]. Однако среди пессимистов это тоже самый популярный ответ, но в процентном соотношении выбирался значительно реже (18,8%). Интересным представляется то, что второй по популярности (15%) среди пессимистов ответ стал «оптимизм». Это может свидетельствовать о ложном понимании термина оптимизм или искажениях в оценке собственного мышления. Среди выявленных нами оптимистов, оптимизм как помогающий фактор отметил только 1 респондент.

Самые популярные из ответов респондентов на предложение: «Больше всего в профессии меня радует (вдохновляет)...» среди пессимистов вошли в категорию «Результат. Успехи детей». Это может указывать на то, что пессимисты в своей профессиональной деятельности ориентированы на успех и, вероятно, успехи обучающихся являются существенным фактором в восприятии личной успешности в труде педагога. Среди оптимистов, самыми популярными оказались ответы, вошедшие в категорию «Дети», то есть, мотиватором в профессии выступают ученики во всем своеобразии их эмоциональных, личностных и поведенческих проявлений.

Для выявления различий между группами оптимистов и пессимистов по стажу и возрасту нами также был проведен сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента, однако различия не подтвердились.

Для выявления взаимосвязей между атрибутивным стилем педагогов и показателями мотивации их профессиональной деятельности был проведен корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона. Было обнаружено три взаимосвязи:

1. Значимая положительная связь между показателями мотивации достижения успеха и атрибутивным стилем (при р < 0,01) позволяет заключить, что, чем в большей степени выражен у респондентов-педагогов оптимистичный атрибутивный стиль, тем в большей степени им присуща ориентированность на достижение успеха в профессиональной деятельности.
    
2. Корреляция между атрибутивным стилем педагогов и количеством выбранных привлекательных факторов в профессии слабая (на уровне тенденции). По нашему предположению, это означает, что педагоги-оптимисты несколько чаще выбирают большее количество привлекательных факторов в профессии, чем педагоги-пессимисты. Это может объясняться тем, что мышление оптимистов направлено на поиск хорошего и минимизацию плохого, в том числе и в профессиональной жизни.
    
3. Отрицательная значимая взаимосвязь между атрибутивным стилем педагогов и педагогическим стажем: чем меньше педагогический стаж респондентов, тем в большей степени выражен у них оптимистичный атрибутивный стиль. Можно предположить в связи с этим, что в начале карьеры большее количество педагогов обладает более высокими показателями оптимистичного атрибутивного стиля, однако, в процессе работы в образовательных организациях столкновение с трудностями педагогической профессии и особенностями функционирования системы образования в целом приводит к некоторому снижению уровня оптимизма и различным проявлениям эмоционального выгорания педагогических работников.

Таким образом, было выявлено, что большинство педагогов обладает пессимистичным атрибутивным стилем и выраженной мотивацией на успех, а гипотеза исследования подтвердилась частично.

В ходе проведения данной работы были определены направления, по которым было бы интересно провести дальнейшие исследования. Одним из них является изучение особенностей эмоциональной сферы педагогов и уровня удовлетворенности профессиональной деятельностью во взаимосвязи с атрибутивным стилем.

Наличие большого количество пессимистов среди педагогов является фактором риска развития депрессии и говорит о необходимости разработки и проведения профилактических мероприятий, направленных на развитие гибкого оптимизма сотрудников системы образования и повышения уровня их эмоционального благополучия.

Литература

1. Андреева Ю.В. Педагогический оптимизм как профессионально-личностное качество учителя // Известия ВГПУ. Непрерывное профессиональное образование. 2013. № 2 (77). С. 21–24.

2. Жданова Н.Е. Особенности мотивации профессиональной деятельности педагогов // Московский экономический журнал. 2018. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-professionalnoy-deyatelnosti-pedagogov [Дата обращения 02.12.2024]

3. Чежина Я.В., Домашич В.В. Оптимизм педагога как ресурс в профилактике эмоционального выгорания специалиста // Психология и современный мир. Архангельск: Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова. 2020. Том 13. С. 162–167.

4. Селигман М. Как научиться оптимизму. М.: Альпина Паблишер, 2017. 344 с.

5. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты: учеб. пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с.

6. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

7. Методика «Незаконченные предложения» Сакса-Леви как учебное пособие // Экспериментальная психология. 2012. Том. 5. № 4. С. 99–116.

8. Seligman Martin E. P., Learning optimism. 1990, 1998, 2006. 344 рр.

Рекомендовано к публикации:
Л.А.Регуш, доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Andreeva Yu.V. Pedagogicheskij optimizm kak professional`no-lichnostnoe kachestvo uchitelya // Izvestiya VGPU. Neprery`vnoe profes-sional`noe obrazovanie. 2013. № 2 (77). S. 21–24.

2. Zhdanova N.E. Osobennosti motivacii professional`noj deyatel`nosti pedagogov // Moskovskij e`konomicheskij zhurnal. 2018. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-professionalnoy-deyatelnosti-pedagogov [Data obrashcheniya 02.12.2024]

3. Chezhina Ya.V., Domashich V.V. Optimizm pedagoga kak resurs v profil-aktike e`mocional`nogo vy`goraniya specialista // Psixologiya i sovremen-ny`j mir. Arxangel`sk: Severny`j (Arkticheskij) federal`ny`j universitet imeni M.V. Lomonosova. 2020. Tom 13. S. 162–167.

4. Seligman M. Kak nauchit`sya optimizmu. M.: Al`pina Pablisher, 2017. 344 s.

5. Rajgorodskij. D.Ya. Prakticheskaya psixodiagnostika: metodiki i testy`: ucheb. posobie.Samara: Izdatel`skij Dom «BAXRAX-M», 2001. 672 s.

6. Kuz`mina N.V. Metody` issledovaniya pedagogicheskoj deyatel`nosti. L.: Izd-vo LGU, 1970. 114 s.

7. Metodika «Nezakonchenny`e predlozheniya» Saksa-Levi kak uchebnoe posobie // E`ksperimental`naya psixologiya. 2012. Tom. 5. № 4. S. 99–116.

8. Seligman Martin E. P., Learning optimism. 1990, 1998, 2006. 344 рр.