Abstract
The experimental study presented in the article is aimed at identifying the features of social competence in adolescents with delayed mental development (DMD). The features of social competence of adolescents in the unity of all its components are revealed.

Key words: structure of social competence; the role of adolescence in the development of social competence; social competence of adolescents with delayed mental development.

----------------

Приоритетное место в системе целевых установок образования занимает формирование социальной компетентности учащихся. Широко применяясь в различных отраслях научного знания, данный феномен по-прежнему не имеет единой трактовки, однако существует ряд её атрибутов, которые признаются большинством исследователей как ключевые. Один из них – адаптивность как следствие гармонизации личных установок субъекта и требований общества к нему. Второй – целенаправленность формирования в ходе планомерных педагогических воздействий. Третий – сложность и иерархичность [1]. Мы же понимаем социальную компетентность как интегративное качество личности, структурно представленное как комплекс социально-когнитивных, социально-поведенческих и социально-эмоциональных компетенций, обеспечивающее реализацию субъектом общественно одобряемых сценариев поведения и проявление социально значимых личностных черт.

Подростковый период может считаться сензитивным в плане развития социальной компетентности. Стремительный рост интеллектуальных возможностей позволяет более полно осмыслять нормы и правила [2]. Поведение обретает всё большую целенаправленность [3]. Эмоциональная сфера интенсивно преобразуется, позволяя выражать и распознавать всё более тонкие оттенки чувств [4]. В то же время, существенная психофизиологическая перестройка организма приводит к раздражительности и утомляемости, возникает конфликт между возросшим стремлением к самостоятельности и нехваткой ресурсов для её обретения [5]. Особенно ярко противоречивость тенденций подросткового периода проявляется при задержанном развитии (ЗПР). Специфика познавательных способностей учащихся с ЗПР приводит к неполноте и бессистемности представлений об обществе [6]. Вместо полномерного осмысления норм и правил чаще происходит их механическое запоминание, что затрудняет их применение в практике социального взаимодействия [7]. Чрезвычайная эмоциональность и невозможность понять правильно чувства партнёра препятствуют реализации нормативного поведения [8]. Так, возникает необходимость более тщательного изучения специфики социальной компетентности школьников с ЗПР. С этой целью был проведён констатирующий эксперимент в соответствии со структурой исследуемого феномена, представленной выше. Размер выборки составил 182 человека. В экспериментальную группу вошли 90 подростков с ЗПР (по 30 учащихся 5, 6 и 7 классов), в контрольную – 92 нормативно развивающихся подростка (32 человек – 5 класс, 6 и 7 класс – по 30 человек).

В первую очередь, анализу подвергались социально-когнитивные компетенции (см. рис. 1).

Рис. 1. Степени сформированности социально-когнитивных компетенций подростков

Высокая степень сформированности социально-когнитивных компетенций была выявлена исключительно у семиклассников, не имеющих нарушений развития (13%) и характеризовалась: полнотой знаний об общепринятых нормах; чёткой дифференциацией социальных ролей; способностью объективно оценивать и самооценивать успехи в реализации социальных навыков. Степень выше среднего (КГ: 5 класс – 25%, 6 класс – 30%, 7 класс – 27%; ЭГ: 6 класс – 27%, 7 класс – 30%) предполагала: полноту знаний о общественных правилах и ролях; объективность оценки умения применять социальные навыки. При средней степени (КГ: 5 класс – 50%, 6 класс – 57%, 7 класс – 57%; ЭГ: 5 класс – 63%, 6 класс – 53%, 7 класс – 60%) выявлялись: достаточная полнота знаний о нормах взаимодействия; нечёткое различение социальных ролей; не вполне объективная оценка и самооценка применения различных социальных навыков. Низкая степень (КГ: 5 класс – 25%, 6 класс – 13%, 7 класс – 3%; ЭГ: 5 класс – 37%, 6 класс – 20%, 7 класс – 10%) характеризовалась: фрагментарностью знаний об общепринятых нормах и правилах, социальных ролях; неадекватностью оценки собственной социальной успешности. Подводя итог анализу социально-когнитивных компетенций подростков, отметим ряд черт, специфичных для учащихся с ЗПР: трудности дифференциации различных социальных ролей, склонность переоценивать свою социальную успешность. Динамика социально-когнитивных компетенций в обеих группах подростков — позитивная.

Обратимся далее к данным, полученным в ходе экспериментального изучения социально-поведенческих компетенций (см. рис. 2).

Рис. 2. Степени сформированности социально-поведенческих компетенций подростков

При высокой степени сформированности социально-поведенческих компетенций (КГ: 6 класс – 13%, 7 класс – 20%; ЭГ: 6 класс – 10%, 7 класс – 10%) учащиеся демонстрировали: нормативность поведения; учёт социальных ролей; адекватность выбора коммуникативных средств; полноценную аргументацию оценки нормативности поступков. Степень выше среднего (КГ: 5 класс – 40%, 6 класс – 53%, 7 класс – 47%; ЭГ: 5 класс – 13%, 6 класс – 37%, 7 класс – 37%) характеризовалась: учётом социальных ролей участников взаимодействия; адекватностью применения коммуникативных средств; объективностью оценки нормативности поступков; редкими эпизодами ненормативного поведения. При средней степени (КГ: 5 класс – 41%, 6 класс – 20%, 7 класс – 47%; ЭГ: 5 класс – 63%, 6 класс – 40%, 7 класс – 47%) наблюдались: сдержанность; правильность оценки нормативности поступков в отсутствие убедительной аргументации; эпизодическими проявлениями неуместного поведения. В случае низкой степени (КГ: 5 класс – 19%, 6 класс – 13%; КГ: 5 класс – 23%, 6 класс – 13%, 7 класс – 7%), были выявлены: значительная вариативность проявлений неуместного поведения; некорректная оценка уместности поступков. Итак, специфичными для учащихся с ЗПР оказались такие черты социально-поведенческих компетенций, как: механическая, мало осознанная оценка поступков с точки зрения их социальной желательности; неумение корректно спрогнозировать последствия того или иного варианта поведения. Контраст в степени сформированности данной группы компетенций у разных групп школьников имеет место, однако обе они также демонстрируют в этом плане позитивную динамику.

Наконец, анализу подвергались особенности эмоционального компонента социальной компетентности подростков (см. рис. 3).

Рис. 3. Степени сформированности социально-эмоциональных компетенций подростков

Высокая степень сформированности соответствующей группы компетенций констатировалась только в контрольной группе (5 класс – 13%, 6 класс – 13%, 7 класс – 20%) и предполагала: безошибочное распознавание и интерпретацию эмоций; детализированное описание их причин; уместное выражение собственных чувств. При степени выше среднего (КГ: 5 класс – 41%, 6 класс – 40%, 7 класс – 33%; ЭГ: 5 класс – 7%, 6 класс – 13%, 7 класс – 27%) наблюдались: корректное узнавание эмоций в отсутствие аргументации; трудности в предположении причин обсуждаемых переживаний; уместные эмоциональные реакции и разумный выбор соответствующих средств их демонстрации. При средней степени (КГ: 5 класс – 25%, 6 класс – 37%, 7 класс – 37%; ЭГ: 5 класс – 37%, 6 класс – 53%, 7 класс – 43%) имели место: чёткость распознавания эмоций при неполноте объяснения; затруднения при перечислении причин эмоций и способов их выражения; адекватность переживаний при избыточной яркости их проявлений. Низкая степень (КГ: 5 класс – 22%, 6 класс – 10%, 7 класс – 3%; ЭГ: 5 класс – 57%, 6 класс – 33%, 7 класс – 30%) характеризовалась: трудностями распознавания эмоций; незнанием причин эмоций и способов их выражения; проявлением не сообразных ситуации эмоций при помощи неприемлемых или непонятных для собеседника коммуникативных средств. Резюмируя, отметим, что именно социально-эмоциональные компетенции отличаются у подростков с ЗПР наиболее явным своеобразием. Для них были характерны: трудности в выявлении причин различных эмоций; непонимание связи между конкретной эмоцией и сложившейся ситуацией взаимодействия; склонность к демонстрации переживаний, не вполне соответствующих обстоятельствам, при помощи излишне ярких, либо вовсе неуместных средств.

Массив полученных экспериментальных данных позволил определить итоговые уровни социальной компетентности подростков (см. рис. 4)

.

Рис. 4. Уровни социальной компетентности подростков

Для нормативно развивающихся учащихся более характерным стали средний уровень социальной компетентности и выше среднего. У обследуемых с ЗПР также, в большинстве случаев, выявлялся средний уровень. Кроме того, они достаточно часто демонстрировали низкий уровень исследуемого качества. “Высокие” показатели выявлялись исключительно в контрольной группе. Социальная компетентность школьников с ЗПР ниже, однако динамику её становления можно охарактеризовать как отчётливую. Если нормативно развивающиеся ученики как бы “плавно” овладевают этим качеством, изначально обладая достаточно высокой степенью его сформированности, социальная компетентность подростков с ЗПР претерпевает более яркие изменения.

Таким образом, в становлении социальной компетентности подростков с нормативным и задержанным развитием есть как общее, так и особенное. Социально-когнитивные компетенции школьников с ЗПР наиболее близки к “норме”, а наиболее яркой спецификой обладает эмоциональное звено изучаемого свойства, однако выявленное своеобразие этого качества у учащихся с ЗПР не отменяет наличия у них потенциала к его формированию. Полноценно реализовать себя в общественной жизни им позволит планомерная педагогическая помощь, в организации которой могут учитываться результаты предложенного экспериментального этюда.

Литература

1. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников: монография. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. 296 с.

2. Кужелева И.Г. Педагогические условия формирования социальной компетентности старшеклассников в культуросообразной среде школы: автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 2019. 26 с.

3. Проблема отклоняющегося поведения в современном образовании / Нагорнова А. Ю. [и др.]. Ульяновск: Зебра, 2018. 180 с.

4. Кочетова Ю.А. Эмоциональный интеллект старших подростков: монография. М.: МГППУ, 2021. 103 с.

5. Казанская В.Г. Социализация подростка в семье и школе: монография. СПб: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. 128 с.

6. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Особенности личностных новообразований подростков с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-2. С. 418-422.

7. Шешукова Н.Н. Межличностные отношения со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. 122 с.

8. Кирий А.В. Поведенческий компонент социальной компетентности подростков с задержанным развитием // Коррекционная педагогика: взгляд в будущее. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена, 2023. С. 128-133.

Рекомендовано к публикации:
С.В.Ильина, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Kalinina N.V. Psikhologiya sotsial'noy kompetentnosti shkol'nikov: monografiya. Samara: Izd-vo SGPU, 2005. 296 s.

2. Kuzheleva I.G. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya sotsial'noy kompetentnosti starsheklassnikov v kul'turosoobraznoy srede shkoly: avtoref. dis. kand. ped. nauk. Maikop, 2019. 26 s.

3. Problema otklonyayushchegosya povedeniya v sovremennom obrazovanii / Nagornova A.Yu. [i dr.]. Ulyanovsk: Zebra, 2018. 180 s.

4. Kochetova Yu.A. Emotsional'nyy intellekt starshikh podrostkov: monografiya. M.: MGPPU, 2021. 103 s.

5. Kazanskaya V.G. Sotsializatsiya podrostka v sem'e i shkole: monografiya. SPb: LGU im. A.S. Pushkina, 2007. 128 s.

6. Koneva I.A., Karpushkina N.V. Osobennosti lichnostnykh novoobrazovaniy podrostkov s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2018. No. 59-2. S. 418–422.

7. Sheshukova N.N. Mezhlichnostnye otnosheniya so sverstnikami mladshikh podrostkov s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya. Kirov: Izd-vo VyatGGU, 2011. 122 s.

8. Kiriy A.V. Povedencheskiy komponent sotsial'noy kompetentnosti podrostkov s zaderzhannym razvitiem // Korrektsionnaya pedagogika: vzglyad v budushchee. SPb: RGPU im. A.I. Gertsena, 2023. S. 128–133.