Abstract
The possibilities of phenomenological analysis as a method for studying conflict interaction between a teacher-trainer and parents of students are considered. It is determined that phenomenological analysis allows studying personal experiences and attitudes to various phenomena, in particular - to conflict interaction. The method includes collecting empirical data through observations, surveys and conversations, primary data analysis with the allocation of semantic units and their transformation into scientific terms, and secondary data processing with grouping of semantic units to identify thematic clusters and a meaningful description of the phenomenon under study. The use of this method in the context of conflict interaction between a teacher-trainer and parents allows identifying the causes of conflicts, realizing the choice of conflict strategies and, as a result, developing preventive measures and strategies for constructive interaction.

Key words: phenomenological analysis, conflict, interaction, method of phenomenological analysis, teacher-trainer, parents.

----------------

Обращение к любым материалам научных исследований подтверждает, что анализ всегда включен в число используемых методов. Как подчеркивает О.Б. Куликова: «Анализ, как теоретический метод познания окружающей реальности, применяется без ограничений на всех стадиях познания в разных отношениях исследования одного и того же объекта. В качестве частей объекта могут быть рассмотрены вещественные элементы, свойства, тенденции развития, отношения, признаки, способы взаимодействия элементов, уровни организации, причины явления» [1]. Научная популярность метода анализа очевидна и оправдана. Так, например, Г.Д. Левин утверждает, что классическое понимание анализа как перехода от целого к его частям облегчает познание и понимание, что было обосновано еще Декартом [2] и что лежит в основании неклассического, исторически сложившегося понимания анализа и синтеза как «расчленения и соединения» [3].

Классическое понимание анализа (и синтеза) можно рассмотреть на примере определения, данного в «Новой философской энциклопедии», где анализ трактуется как «процедура мысленного, а часто и реального расчленения исследуемого объекта (предмета, явления, процесса), свойства предмета или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения)» [4]. Как видно, классическое понимание добавляет важный смысл, что любое разделение целого приводит к потере сущностного, а именно – вводит категорию отношения между частями. Классическое понимание анализа как метода чаще всего относится к мысленным формам познания реальности, результатом чего является представление, знание о явлении, объекте, о его частях или компонентах. Но мысленное разделение объекта (явления) на составленные части или компоненты не дает полного представления о нем, поскольку исключает знание об отношениях частей друг с другом. Невозможно не согласиться с Г.Д. Левиным, что понимание анализа как простого разделения целого на части для более легкого понимания является наивным, что и породило значительное число противоречий в науке. В разрешении этих противоречий уже Б.В. Бирюковым в определение анализа была включена категория «отношения»: анализ «предполагает не только фиксацию частей, из которых состоит целое, но и установление отношений между частями» [4].

В русле данных рассуждений обосновывается, например, содержательный анализ как порождение нового знания [3]. В настоящее время на фоне процессов междисциплинарной интеграции в науке применяются разнообразные методы анализа как научного познания: «сравнительный, дисперсионный, корреляционный, кластерный, факторный, описательный, компонентный, функциональный, дискриминантный, экспертный, интуитивный, другие [3].

Остановимся на феноменологическом анализе как одном из методов изучения конфликтного взаимодействия педагога-тренера и родителей обучающихся. Феноменология как учение о феноменах является разделом философии, но успешно используется как метод познания в широком междисциплинарном научном поле. Становление феноменологии и как научного направления, и как раздела философии связывают с именем немецкого философа Эдмунда Гуссерля, призывающего к непосредственному опыту познающего сознания как чистого смыслообразования [5]. Обращение к данному виду анализа в исследовании вопросов конфликтного взаимодействия педагога-тренера и родителей позволит избежать все, обозначенные Г.Д. Левиным, позиции критики в отношении неклассического и классического понимания метода анализа. Очевидно, что анализ как «расчленение на компоненты» применительно к конфликтному взаимодействию не даст понимания полноты картины такого сложного педагогического явления, сущность которого заключается в процессе взаимосвязи и взаимоотношения всех структурных, функциональных и содержательных компонентов конфликтного взаимодействия педагога-тренера с родителями. Применение метода анализа к межличностному конфликтному взаимодействию уже в первом приближении позволяет выделить его компоненты – субъектов, предмет конфликта, действия субъектов, выбор стратегии и т.д.; его характеристики – динамику, развитие, эскалацию и т.д. Но анализ конфликтного взаимодействия не дает сущностного понимания его особенностей как педагогического явления. Очевидно, что на динамику, содержание, силу и продолжительность конфликта оказывают влияние личностные характеристики его участников, сам предмет конфликта, выбор стратегий конфликтного поведения. Тем более результаты такого анализа не отвечают на вопрос о возможностях разрешения и регулирования конфликтного взаимодействия. Данные положения определили выбор метода феноменологического анализа.

Метод феноменологического анализа относится к качественной методологической стратегии, позволяет исследовать особенности личных переживаний и отношений людей к тому или иному явлению. Сбор и анализ различных личных историй помогает проникнуть в глубинные основания и выявить общие и специфические особенности для понимания и разрешения педагогической проблемы. Сегодня в науке описаны три основных вида феноменологического анализа: дескриптивная феноменология, интерпретативный феноменологический анализ, феноменологическая редукция.

Применение феноменологического анализа позволяет изучить особенности конфликтного взаимодействия педагога-тренера с родителями на основе выявления, систематизации и интерпретации личного опыта осознания и переживания конфликтного взаимодействия, его причин, сути, результатов конфликтного взаимодействия каждым из субъектов.

Согласно разным источникам, феноменологический анализ может включать в себя различное число этапов или шагов. Мы определили три основных этапа – сбор эмпирических данных об изучаемом явлении, анализ собранных данных и интерпретация результатов [6, 7].

Первый этап феноменологического анализа по сбору эмпирических данных осуществляется в наблюдениях, опросах и беседах в непосредственной профессиональной деятельности, в непосредственном взаимодействии педагога-тренера с родителями. На первом этапе эмпирические данные могут собираться и по результатам анкетирования педагогов и родителей, и в ходе интервьюирования (персонального или группового). Примером может служить блиц-опрос для родителей группы детей обучающихся в “Международной Академии Фехтовальных Искусств” в количестве 14-ти человек: как вы себя чувствуете после конфликта с тренером? (удовлетворенным, агрессивным, раздраженным, обиженным, растерянным, разочарованным, потерянным, опустошенным, смущенным) (выберите одно состояние). Правильная постановка вопросов уже на первом этапе решает задачу порождения новых смыслов. Так, осмысливая и выбирая ответ на блиц-опрос, родители рефлексируют свое состояние, задумываются о последствиях конфликта, о его целесообразности.
Второй этап феноменологического анализа – первичный анализ данных, заключается в прочтении фиксируемых данных (текстов, протоколов наблюдений и бесед); выделении основных смысловых единиц, в преобразовании смысловых единиц в показатели, дескрипторы изучаемого явления (формулировка в строгих, емких научных терминах). Обработка полученных ответов дает представление о появлении смысла переживаемого опыта. Так, по результатам блиц-опроса, более половины родителей выбрали ответ «опустошенный». Дальнейшая работа может включать в себя рефлексию анализа данного состояния – почему вы не получили удовлетворения от разрешения накопившегося противоречия? Какие еще способы его разрешения могли бы иметь место? Осмысление ответов на втором этапе позволяет разобраться не только с причинами конфликтов, но и с выбором конфликтной стратегии.

Третий этап - вторичная обработка данных и группировка смысловых единиц позволяет выделить группы результатов – тематические круги (кластеры) и дать содержательное или структурное описание изучаемого явления. Так, например, если более половины родителей после конфликта испытывают чувство опустошения, по причине эмоционального напряжения и не разрешения противоречия, следовательно, во-первых, имеет место неконструктивная стратегия взаимодействия в системе «педагог-тренер», а во-вторых, имеют место неразрешенные противоречия. Интерпретация полученных результатов дает основание для ознакомления субъектов взаимодействия с различными стратегиями взаимодействия в целях профилактики конфликтов, и в обсуждении спорных вопросов и противоречий как минимизации причин для конфликтного взаимодействия в дальнейшем.

Таким образом, целесообразность феноменологического анализа для изучения конфликтного взаимодействия в системе «педагог-тренер – родитель» обусловлена особенностями сложного педагогического явления – конфликтного взаимодействия и многомерностью субъектов образовательных отношений.

Литература

1. Куликова О.Б. Философия познания: анализ основных проблем. Общая характеристика методов научного познания: Учебно-методическое пособие. - Иваново: Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина, 2008. 91 с.

2. Декарт Р. Рассуждение о методе // Декарт Р. Соч.: в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1989. С. 250-296.

3. Левин Г.Д. Классическая теория анализа и синтеза // Философия науки и техники. 2020. Т. 25. № 2. С. 103–115.

4. Бирюков В.В. Анализ // Новая философская энциклопедия. Т. 1. М.: Мысль, 2000. С. 97.

5. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Книга 1. Общее введение в чистую феноменологию. М.: Академический Проект, 2009. 486 с.

6. Кораблина Е.П. Феноменологические методы в психолого-педагогической практике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2010. № 128. С. 17-26.

7. Воронин М.И., Мхитарян А.А. Задачи, функции и методика проведения аналитических исследований // Вестник университета. 2013. №4. С.80-87.

Рекомендовано к публикации:
Е.В.Пискунова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literaturе

1. Kulikova O.B. Filosofiya poznaniya: analiz osnovnykh problem. Obshchaya kharakteristika metodov nauchnogo poznaniya: Uchebno-metodicheskoye posobiye. - Ivanovo: Ivanovskiy gosudarstvennyy energeticheskiy universitet imeni V.I. Lenina, 2008. 91 s.

2. Dekart R. Rassuzhdeniye o metode // Dekart R. Soch.: v 2 t. T. 1. M.: Mysl', 1989. S. 250-296.

3. Levin G.D. Klassicheskaya teoriya analiza i sinteza // Filosofiya nauki i tekhniki. 2020. T. 25. № 2. S. 103–115.

4. Biryukov V.V. Analiz // Novaya filosofskaya entsiklopediya. T. 1. M.: Mysl', 2000. S. 97.

5. Gusserl' E. Idei k chistoy fenomenologii i fenomenologicheskoy filosofii. Kniga 1. Obshcheye vvedeniye v chistuyu fenomenologiyu. M.: Akademicheskiy Proyekt, 2009. 486 s.

6. Korablina Ye.P. Fenomenologicheskiye metody v psikhologo-pedagogicheskoy praktike // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena. 2010. № 128. S. 17-26.

7. Voronin M.I., Mkhitaryan A.A. Zadachi, funktsii i metodika provedeniya analiticheskikh issledovaniy // Vestnik universiteta. 2013. №4. S.80-87.