| |||||||||
|
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) Издается с 7 ноября 1995 г. | |||||||||
|
|||||||||
|
_________ Шифр научной специальности 5.3.4 Савина Анастасия Дмитриевна
Аннотация Ключевые слова: ресурс, психологические ресурсы, личностные ресурсы, педагог, цифровизация образования, ресурсный подход, профессиональное развитие. ---------------- Anastasia D. Savina
Abstract Key words: resource, psychological resources, personal resources, teacher, digitalization of education, resource-based approach, professional development. ---------------- Современная образовательная система находится в состоянии глубокой трансформации под воздействием процессов цифровизации. Как показывают исследования последних лет, цифровизация меняет не только технологический инструментарий педагога, но и требует переосмысления профессиональных функций учителя. Современная цифровая образовательная среда представляет собой сложный социотехнический контур, в котором цифровые технологии, образовательные платформы и информационные ресурсы формируют новые условия профессиональной деятельности педагога [1, с. 320]. Переход к цифровой образовательной среде вовлекает учителя в новые виды взаимодействия с учащимися и коллегами, требующие не только владения цифровыми компетенциями, но и актуализации внутренних ресурсов развития. Согласно исследованиям Г.В. Сорокоумовой, к основным стрессорам педагогической деятельности относятся информационный, эмоциональный и коммуникативный стресс. Информационный стресс обусловлен возрастанием объема и скорости поступающей информации, необходимостью овладения инновационными цифровыми технологиями и сложностью быстро адаптироваться к их изменениям. Эмоциональный стресс выражается в постоянном воздействии эмоционально-насыщенных ситуаций, связанных с межличностными конфликтами, а также высокая эмоциональная вовлечённость в профессиональный процесс способствует утомлению. Коммуникативный стресс формируется на фоне возрастающих требований к социальному взаимодействию в цифровых и офлайн условиях, включая необходимость постоянной «быть на связи», что подтверждается эмпирическими данными исследования рабочей нагрузки педагогов, где отмечается стирание границ между учебной и рабочей деятельностью [2, с. 320]. Согласно Maslach & Jackson, недостаточная готовность к новациям может приводить к истощению профессиональных ресурсов и эмоциональному выгоранию [3, с. 5], что подчеркивает необходимость углубленного понимания структуры и динамики ресурсов педагога. Так в условиях цифровизации образования термин «ресурс» педагога приобретает ключевое значение, поскольку именно ресурсы, а не компетенции как таковые, обеспечивают динамическую адаптацию и развитие профессиональной деятельности. Переход к цифровой образовательной среде трансформирует характер педагогической деятельности, требуя от педагога не только владения профессиональными компетенциями, но заставляя оперативно привлекать и сочетать различные уровни ресурсной структуры для балансирования возросших когнитивных и эмоциональных нагрузок. Анализ современных исследований подтверждает критическую важность данного разграничения. Л.М. Митина в рамках концепции ресурсно-прогностической детерминации отмечает, что «ресурсы — это уникальные явления, порождающие некоторый импульс, приводящий к изменению функциональной системы» [4, с. 275]. Компетенция фиксирует завершённый объём умений и знаний, тогда как ресурс выступает как процессуальный фактор, обеспечивающий трансформацию функциональных систем личности. Особую актуальность приобретают исследования Н.Е. Водопьяновой, показавшие, что в условиях цифровых сред «профессиональное выгорание представляет собой психологическую цену за работу в цифровой среде» [5, с. 48]. Автор выделяет систему ресурсов противодействия выгоранию, включающую «ресурсы рефлексии, самоподдержки, преодоления и личных достижений» [5, с. 47], что подчёркивает многоуровневую природу ресурсной организации педагога. Однако отсутствие единой терминологической системы в области ресурсов педагога затрудняет эффективное изучение данного феномена и создает препятствия для разработки научно обоснованных программ профессионального развития педагогических кадров в условиях цифровизации образования. Систематизация терминологии — необходимый шаг для преодоления методологической неопределённости, мешающей сопоставимости исследований и снижению эффективности практических интервенций. Чёткое разграничение понятий «ресурс», «психологические ресурсы» и «личностные ресурсы» позволит сконструировать адекватные диагностические инструменты и целевые программы повышения устойчивости педагогов к цифровым стрессорам. Таким образом, целью статьи стало проведение теоретического анализа понятийного аппарата в области ресурсов педагога с учетом современных тенденций цифровизации образования. Задачи:
Современное представление о личностных ресурсах педагога сложилось на пересечении нескольких исследовательских векторов, развивавшихся параллельно с первой половины XX века. В гуманистической и экзистенциальной традиции Э. Фромм выделял «надежду», «рациональную веру» и «душевную силу» как компенсаторные качества зрелой личности, способствующие преодолению жизненных кризисов [6, с. 134]. Одновременно в российской классике Б. Г. Ананьев сформулировал концепцию «резервных возможностей» личности — совокупности биологических и социальных предпосылок, активизирующихся в процессе взаимодействия с окружающей средой [7]. С. Л. Рубинштейн указал, что любые внешние воздействия реализуются через внутренние ресурсы и потенциал личности, заложив тем самым теоретическую основу деятельностного подхода [8, с. 318–319]. В 1960–1970-е гг. зарубежная наука, опираясь на работы R. Лазаруса, перевела акцент на когнитивные механизмы совладания: копинг трактовался как «целенаправленные усилия индивида по преодолению внешних и внутренних требований» [9, с. 151], а впоследствии проблемно- и эмоционально-ориентированные стратегии совладания стали центральной категорией ресурсного подхода [9]. Параллельно С. Хобфолл развил теорию сохранения ресурсов (COR), доказав, что стресс возникает при угрозе или потере ресурсного запаса, который он классифицировал на объектные, личностные, обусловливающие и энергетические ресурсы [10, с. 513–517]. К. Маслач на базе интеграции концепций сохранения ресурсов и профессионального выгорания развила катастрофичную модель выгорания, описав истощение эмоциональных ресурсов в результате длительного стресса, что позволило связать динамику профессионального выгорания с уровнем ресурсного обеспечения педагогов [3, с. 43]. Российская психология 1990–2000-х годов сместила фокус на эмпирическое изучение педагогов. В. А. Бодров определил ресурсы как «физические и духовные возможности личности, мобилизуемые для купирования стресса» [11, с. 127–130], а Н. Е. Водопьянова продемонстрировала, что развитие рефлексивных и эмоциональных ресурсов снижает риск профессионального выгорания на 30–40% [5 с. 65]. М. Селигман сместил акцент с дефицитов на ресурсы и сильные стороны, введя понятия устойчивости (resilience) и жизнестойкости (hardiness) как ключевых личностных ресурсов [12, с. 82]. С начала XXI века исследования личностных ресурсов педагога трансформировались в интегративные метамодели. Л. М. Митина предложила ресурсно-прогностическую детерминацию, в рамках которой три метаресурса — рефлексивное проектирование, конструктивное совладание и эмоционально-ценностное вовлечение — обеспечивают 67% вариативности показателей личностно-профессионального развития [4 с. 25–26]. В. И. Моросанова обосновала осознанную саморегуляцию как метаресурс достижения целей и разрешения проблем: лонгитюдное исследование (n = 1 247) подтвердило значимый вклад регуляторных компетенций в успешность решения широкого спектра задач жизнедеятельности [13, с. 67]. Уточнение терминологии в области ресурсов педагога приобретает особую значимость в условиях цифровой образовательной среды, где неоднозначность понятий создаёт препятствия для научного обоснования и практической реализации программ развития. Отсутствие чёткого разграничения между «ресурсом», «психологическими ресурсами» и «личностными ресурсами» порождает методологическую путаницу: размытое понимание процесса активизации потенциала педагога снижает точность диагностики, а следовательно — эффективность интервенций по профилактике профессионального выгорания и формированию устойчивости к цифровым стрессорам. Современные цифровые вызовы требуют от учителя не только профессиональных компетенций, но и способности оперативно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для регуляции эмоциональных и когнитивных нагрузок. Недостаток терминологической ясности усложняет разработку адаптивных тренингов и алгоритмов цифровой грамотности, так как не позволяет точно определить, какие именно компоненты системы ресурсов педагога нуждаются в укреплении — физические, эмоциональные, социальные или метакогнитивные. Ресурс понимается как динамический фактор, активизируемый индивидом в конкретных ситуациях для решения задач и перестройки функциональных систем личности [7, 8, с. 102, 10, с. 513; 12, с. 78; ]. В этом понимании ресурс выступает источником целенаправленных преобразований внутреннего состояния и внешнего поведения педагога. Психологические ресурсы рассматриваются как интегративная совокупность внутренних (личностных) и внешних (социальных, материальных) возможностей, мобилизация которых обеспечивает преодоление стрессовых и проблемных ситуаций в жизнедеятельностиИх структура включает четыре уровня: физические ресурсы (энергия, здоровье, временные запасы), социальные ресурсы (профессиональные сети, коллегиальная поддержка), материальные ресурсы (доступ к техническим средствам, образовательным платформам), метапсихологические ресурсы (копинг-стратегии, самоэффективность) [4, 5, 9 - 11]. Личностные ресурсы выделяются как подмножество психологических ресурсов, включающее когнитивные, эмоциональные, мотивационно-волевые и регуляторные компоненты, обеспечивающие способность к саморегуляции, эффективному копингу и творческому решению профессиональных задач [11 - 15]. Их иерархическая и взаимосвязанная структура состоит из: когнитивных ресурсов (метакогнитивные навыки, профессиональное мышление); эмоциональных ресурсов (эмоциональная устойчивость, эмоциональный интеллект); мотивационно-волевых ресурсов (профессиональная мотивация, настойчивость); регуляторных ресурсов (осознанная саморегуляция, планирование, мониторинг деятельности). Именно эти персональные качества определяют устойчивость педагогов к цифровым стрессорам и их способность быстро адаптироваться к новым формам взаимодействия. Исторический анализ показывает постепенное усложнение ресурсной парадигмы: от философско-аналитических представлений Э. Фромма и Б. Г. Ананьева к когнитивным теориям R. Лазаруса и S. Хобфолла, далее к позитивно-ориентированным моделям М. Селигмана и к интегративным метаресурсным конструкциям Л. М. Митиной и В. И. Моросановой [4, 13]. Такое развитие указывает на необходимость постоянного обновления и уточнения терминов. В условиях цифровизации образовательной среды терминологическая ясность становится основополагающим фактором для разработки адаптивных тренингов цифровой грамотности, программ профилактики профессионального выгорания и механизмов поддержки педагогов при внедрении новых технологий. Систематизация терминологии создаёт единую научную базу, обеспечивающую точность эмпирических исследований, упрощает междисциплинарное взаимодействие и повышает качество образовательных практик, что подтверждается данными лонгитюдных и регрессионных исследований ресурсно-прогностических моделей [4, 5]. Таким образом, термины «ресурс», «психологические ресурсы» и «личностные ресурсы» должны быть чётко определены и дифференцированы, чтобы обеспечить научно обоснованное сопровождение профессионального развития педагогов в цифровую эпоху.
Рекомендовано к публикации: Literature
| |||||||||
|
| |||||||||
| Copyright (C) 2025, Письма
в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online). ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена Учредитель: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена"" Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006.
|
