Abstract
The article presents the results of an empirical study of the role of mentoring in creating a psychologically safe educational environment in preschool educational institutions (PEIs). The hypothesis about the positive impact of teachers' participation in mentoring on their personal resources (openness to experience, self-regulation, design of the environment) and key parameters of psychological safety is confirmed. Statistically significant differences in the perception of the environment by teachers involved and not involved in mentoring, as well as the specificity of their semantic associations, are revealed. It is concluded that mentoring acts as a system-forming element and a catalyst for the formation of a safe and developing professional environment.

Key words: mentoring, psychological safety, educational environment, preschool educational institution, personal resources of the teacher, professional development, empirical research.

----------------

Современные условия функционирования дошкольной образовательной организации (ДОУ) ставят перед педагогическим коллективом и администрацией новые задачи, решение которых возможно только в образовательной среде, обеспечивающей мотивацию, стимулирующей конструктивное и координированное взаимодействие всех участников образовательных отношений. Ключевым фактором, выступающим системообразующим элементом при формировании психологически безопасной среды в ДОУ, можно считать организацию наставничества. Этот механизм реализуется через целенаправленное развитие взаимосвязанных личностных ресурсов педагога: способности к проектированию образовательной среды, открытости новому опыту, развитию саморегуляции.

Комплексная актуализация указанных ресурсов способствует формированию профессиональной устойчивости педагога, что прямо отражается на уровне его эмоционального благополучия и создает предпосылки для формирования благоприятного психологического климата для всех субъектов образовательного процесса.

Мы понимаем наставничество как добровольное и безвозмездное взаимодействие между опытным наставником и начинающим или менее опытным наставляемым, включающее передачу навыков, знаний и опыта наставника, при этом наставником может быть как педагог, так и руководитель или специалист службы сопровождения образовательной организации [1]. В работах Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова наставничество трактуется как форма профессионального со-бытия, в рамках которого происходит актуализация рефлексивно-смысловых механизмов личностного роста [2, с. 98]. В исследованиях А.В. Карпова и И.М. Кондакова обосновывается положение о том, что рефлексивная компетентность педагога детерминирует не только его собственную профессиональную эффективность, но и психологический климат образовательной организации в целом [3, с. 156]. Результаты исследования Л.М. Митиной показывают, что профессиональное развитие педагога осуществляется в логике двух взаимосвязанных процессов: личностного роста и профессиональной адаптации [4, с. 78].

Проблема личностных ресурсов педагога глубоко изучена в трудах отечественных исследователей. Так, Н.В. Кузьмина связывает профессиональную продуктивность со способностью к непрерывному развитию через освоение новых практик [5, с. 203], а Л.С. Подымова рассматривает ресурсный подход как актуализацию внутренних потенциалов через профессиональное взаимодействие [6, с. 167]. А.К. Маркова определяет эти ресурсы как интегративные характеристики, обеспечивающие устойчивость в условиях вызовов среды [7, с. 145], что, по мнению В.А. Сластёнина, формируется через профессиональное взаимодействие и рефлексивную практику, напрямую связанную с наставничеством [8, с. 89]. Согласно концептуальным положениям И.А. Баевой, профессиональная готовность к конструктивному взаимодействию выступает детерминантой субъективного благополучия не только отдельного педагога, но и всего образовательного сообщества [9, с. 87].

Таким образом, наставничество, будучи рефлексивным со-бытием, целенаправленно способствует созданию психологически безопасной среды. Эта среда формируется за счет личностного роста участников и повышения рефлексивной компетентности педагога, что в конечном итоге определяет благоприятный климат во всей образовательной организации [10, 11]. В ряде трудов подчеркивается роль профессиональной идентичности и внутренних ресурсов педагога в обеспечении безопасной гуманистически ориентированной среды [12, c. 34 ]. Структура профессиональной идентичности включает такие ключевые компоненты, как философия профессии, профессиональные знания и умения, выполнение профессиональных ролей, профессиональное отношение к работе, взаимодействие с коллегами, поведение профессионального представительства (социальная вовлеченность) и жизнестойкость [13]. Вопросы формирования профессиональной идентичности педагога, являющейся ключевым ресурсом его устойчивости, подробно рассмотрены в международных исследованиях [13; 14].

Цель нашего исследования — теоретически обосновать и эмпирически проверить взаимосвязь между участием в наставничестве, развитием личностных ресурсов педагога и формированием благоприятного психологического климата в образовательной среде ДОУ. В задачи исследования входило:

1. Проанализировать феномен наставничества как фактора развития ключевых личностных ресурсов педагога (открытость опыту, саморегуляция, проектирование среды).
    
2. Изучить влияние наставничества на восприятие психологической безопасности образовательной среды в ДОУ через эмпирическую проверку взаимосвязей.
    
3. Обосновать практические направления для разработки программ профессионального развития и ресурсного сопровождения педагогов.

С целью эмпирической проверки гипотезы о том, что участие в наставничестве способствует развитию личностных ресурсов педагога, что в свою очередь создаёт благоприятные условия для формирования психологически безопасной образовательной среды был разработан опросник, направленный на оценку уровня психологической безопасности образовательной среды и личностных ресурсов педагогов в контексте их участия или неучастия в программах наставничества. Опросник включал четыре блока вопросов: социально-демографические данные, оценка безопасности среды по трём критериям, диагностика личностных ресурсов и метод свободных ассоциаций. Для обработки данных применялись сравнительный, корреляционный и контент-анализ, что позволило выявить значимые различия в восприятии среды и развитии ресурсов между группами участвующих и неучаствующих в наставничестве педагогов.

В исследовании приняли участие 118 педагогов дошкольных образовательных учреждений. Выборка была разделена на две группы: 71 человек, вовлечённых в программы наставничества (наставники и наставляемые), и 47 человек, не знакомых с наставничеством.

Корреляционный анализ выявил умеренную, но статистически значимую связь между участием в наставничестве и уровнем психологического комфорта педагога (r = 0,406), что свидетельствует о моделирующей роли наставнических отношений в формировании субъективного благополучия. Особенно примечательной представляется выявленная корреляция между наставничеством и готовностью к профессиональному развитию (r = 0,608), указывающая на то, что наставничество активирует мотивационно-смысловые ресурсы педагога, создавая предпосылки для устойчивого профессионального роста.

Подтвердилось наличие корреляционной связи между участием в наставнических практиках и развитием профессиональной субъектности: педагоги, участвующие в наставничестве, демонстрируют значительно более высокие показатели профессионального развития (открытости опыту), более развитые навыки саморегуляции и способности к проектированию поддерживающей среды через взаимодействие с коллегами. Корреляционный анализ выявил умеренную положительную связь между участием в наставничестве и развитием открытости профессиональному опыту.

Выявлялось отношение респондентов обеих групп к образовательной среде (по трем параметрам – собственно отношение к среде, удовлетворенность ее характеристиками и степень защищенности от психологического насилия). Результаты такого количественного анализа в баллах представлены в таблице 1.

Таблица 1

Среднее значение отношения респондентов к образовательной среде по трем параметрам в баллах (максимальное значение – 4)

Как видно, у педагогов, вовлечённых в наставническую деятельность, удовлетворённость средой в целом выше, они выше оценивают возможности профессионального развития и в большей степени ощущают защищённость от психологического давления при взаимодействиях с другими участниками образовательного процесса.

Ниже приводятся иллюстрации того, с какими знакомыми понятиями респонденты ассоциируют понятие «психологическая безопасность образовательной среды».

Рис. 1. Частота смысловых ассоциаций: с чем ассоциируется понятие «психологическая безопасность образовательной среды» у педагогов, вовлеченных в наставничество. Число респондентов в группе - 71

Рис. 2. Частота смысловых ассоциаций: с чем ассоциируется понятие «психологическая безопасность образовательной среды» у педагогов, не вовлеченных в наставничество. Число респондентов в группе - 47

Как видно, педагоги, вовлечённые в наставничество, демонстрируют более высокий уровень удовлетворённости профессиональной деятельностью и защищённости от психологического давления – у них выражены такие смысловые ассоциации, как доверие, поддержка, сотрудничество.

Отметим, что в спектре ответов педагогов, включенных в наставничество присутствуют не только такие базовые ценности, как комфорт, доверие, безопасность, но и термины, ориентированные на развитие, ответственность, социальную поддержку, тогда как у не вовлечённых акцент смещается на чувства защищённости и гармонии.

Следовательно, такой ресурс, как проектирование комфортной среды интерпретируется через участие педагогов в наставнической деятельности — как в роли наставников, так и наставляемых и выступает важнейшим механизмом активного влияния педагогов на формирование условий образовательной среды, создания поддерживающих и конструктивных коммуникаций.

Открытость опыту связана с возможностями педагогов по профессиональному развитию, проявлению творчества и освоению новых компетенций. Этот личностный ресурс отражается в среднем уровне согласия с утверждениями о наличии реальной возможности повышения профессионального мастерства (средняя оценка 3,45 из 4). Такое восприятие собственного профессионального роста свидетельствует о мотивации педагогов к адаптации и инновациям, что в свою очередь является фактором поддержания динамичной, отзывчивой и безопасной образовательной среды.

Роль саморегуляции проявляется в способности педагогов управлять собственным эмоциональным состоянием и сохранять психологический комфорт в ходе профессиональной деятельности. Средние баллы по утверждениям, касающимся ощущения психологического комфорта на рабочем месте, а также наличия комфортных взаимоотношений с коллегами, варьируются в диапазоне от 2,9 до 3,4, что подчеркивает важность эмоциональной устойчивости и взаимной поддержки как основы психологической безопасности. Саморегуляция является гарантией сохранения ресурсоемкости педагога, снижает вероятность профессионального выгорания и способствует конструктивному решению конфликтов.

Подытоживая, отметим, что в рамках проведенного исследования:

• выявлено, что существует тесная взаимосвязь и взаимодополнение личностных ресурсов педагога: активного проектирования среды через наставничество, открытости опыту, проявляющейся через профессиональное развитие и творчество, а также навыков саморегуляции в эмоциональном и профессиональном контексте;
   
• выявлено, что влияние наставничества на образовательную среду опосредуется развитием комплекса личностных ресурсов педагога: ресурса проектирования среды, ресурса профессионального развития (открытости опыту) и ресурса саморегуляции;
   
• установлено, что педагоги, вовлеченные в практики наставничества, статистически значимо выше оценивают уровень психологической безопасности, возможности для профессионального роста и защищенность от психологического насилия;
   
• подтверждено, что наставничество способствует формированию активной профессиональной позиции педагога, что отражается в ассоциативном ряду, связанном с доверием, поддержкой и развитием.

Таким образом, теоретически обоснована и эмпирически подтверждена роль наставничества как значимого институционального фактора формирования психологически безопасной образовательной среды в дошкольном образовательном учреждении.

Литература

1. Кукушкина М. Д., Савина А. Д. Наставничество как инструмент формирования психологически безопасной образовательной среды дошкольного образовательного учреждения // Письма в Эмиссия.Оффлайн. 2024. № 7. С. 3397.

2. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах. М.: ПСТГУ, 2018. 432 с.

3. Карпов А. В., Кондаков И. М. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 5. С. 45-57.

4. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.

5. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

6. Подымова Л. С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект. М.: МПГУ, 2014. 207 с.

7. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

8. Сластёнин В. А. Педагогика: учебное пособие / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2013. 576 с.

9. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: монография. Санкт-Петербург: Союз, 2002. 271 с.

10. Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды как ресурс психического здоровья субъектов образования // Психологическая наука и образование. 2012. Т. 17. № 4. С. 11–17.

11. Корнилова Т. В. Психология риска и принятия решений: учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2019. 286 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Kukushkina M. D., Savina A. D. Nastavnichestvo kak instrument formirovaniya psikhologicheski bezopasnoy obrazovatel'noy sredy doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya // Pis'ma v Emissiya.Offlayn. 2024. № 7. S. 3397.

2. Isaev E. I., Slobodchikov V. I. Psikhologiya obrazovaniya cheloveka: stanovlenie sub"ektnosti v obrazovatel'nykh protsessakh. M.: PSTGU, 2018. 432 s.

3. Karpov A. V., Kondakov I. M. Refleksivnost' kak psikhicheskoe svoystvo i metodika yeyo diagnostiki // Psikhologicheskiy zhurnal. 2003. T. 24, № 5. S. 45-57.

4. Mitina L. M. Psikhologiya truda i professional'nogo razvitiya uchitelya: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. M.: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2004. 320 s.

5. Kuz'mina N. V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. M.: Vysshaya shkola, 1990. 119 s.

6. Podymova L. S. Psikhologo-pedagogicheskaya innovatika: lichnostnyy aspekt. M.: MPGU, 2014. 207 s.

7. Markova A. K. Psikhologiya professionalizma. M.: Znanie, 1996. 308 s.

8. Slastyonin V. A. Pedagogika: uchebnoe posobie / V.A. Slastyonin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov. M.: Akademiya, 2013. 576 s.

9. Baeva I. A. Psikhologicheskaya bezopasnost' v obrazovanii: monografiya. Sankt-Peterburg: Soyuz, 2002. 271 s.

10. Baeva I. A. Psikhologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noy sredy kak resurs psikhicheskogo zdorov'ya sub"ektov obrazovaniya // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2012. T. 17. № 4. S. 11–17.

11. Kornilova T. V. Psikhologiya riska i prinyatiya resheniy: uchebnoe posobie. M.: Aspekt Press, 2019. 286 s.