Abstract
The article presents a fragment of a study of the problem of professional burnout of college teachers. The article gives an idea of the measurement methodology in pedagogical research: the criteria and diagnostic tools are substantiated, the results are described.

Key words: professional burnout syndrome, burnout phases, criteria, diagnostic tools.

----------------

С тех пор, как Герберт Фрейденбергер впервые в 1974 году использовал термин «профессиональное выгорание» в научной публикации, посвящённой изменениям, которые он наблюдал среди специалистов, занятых в психиатрии, исследования этого феномена не прекращаются до нашего времени. Термин был введён в понятийный ряд в контексте изучения последствий хронического стресса на рабочем месте, особенно в сферах, связанных с постоянным взаимодействием с людьми и эмоциональной нагрузкой. Актуальность проблемы профессионального выгорания не только не снижается, но и приобретает все большую остроту, что обусловлено динамично меняющейся реальностью, в которой протекает деятельность современных специалистов. В 2019 году выгорание было включено в 11-й протокол Международной классификации болезней (МКБ-11) как профессиональный феномен, связанный с длительным стрессом на рабочем месте [1].

Наиболее подвержены профессиональному выгоранию педагоги, чья деятельность отличается высокой эмоциональной вовлеченностью, эмпатийным взаимодействием, чувством ответственности за образовательные результаты учеников, тревогой за их безопасность и т.д. Все это привносит диссонанс в эмоциональный фон, за счет доминирования негативных состояний и настроений. Если добавить к этому тот факт, что педагоги часто принимают решения в неопределенных ситуациях, требующих немедленного реагирования, при дефиците информации и времени, то становится очевиден уровень напряжения, который они испытывают. Высокая социальная значимость профессии педагога, которую так любят подчеркивать в их профессиональный праздник, оборачивается для людей этой профессии грузом постоянного контролирующего внимания общества, администрации, родителей учащихся и самих школьников или студентов. Спецификой педагогической деятельности является также отсроченность ее результатов, их проекция в будущее учащегося, что уже само по себе способно снижать удовлетворенность деятельностью и размывать ее смыслы. Исследователи В.В.Бойко, С.Н.Пак и др. в качестве факторов, провоцирующих синдром профессионального выгорания у педагогов, называют учебную перегрузку, необходимость выполнять административные поручения, возрастающий объем бюрократической работы, которая с появлением цифрового документооборота отнюдь не сокращается [2; 3]. А.В. Столь в качестве причин распространённости синдрома выгорания называет неэффективный стиль руководства, отсутствие управленческой поддержки со стороны администрации, конфликты в коллективе. Нельзя не учитывать тот факт, что многие педагоги работают больше, чем на одну ставку, берут дополнительную нагрузку, поскольку размер заработной платы не удовлетворяет их жизненные потребности [4].

На протяжении пяти лет автор статьи совместно с магистрантами, обучающимися в ТГПУ им. Л.Н.Толстого по магистерской программе «Управление образованием», проводит исследования по проблеме профессионального выгорания. В качестве исследовательской базы выступали ГПОУ ТО «Новомосковский многопрофильный колледж» и Частное учреждение профессионального образования «Тульский Юридический полицейский колледж». В исследовании приняли участие 47 педагогов колледжей.

Одна из задач исследования была связана с диагностикой признаков профессионального выгорания педагогов среднего профессионального образования. Как известно, измерения в педагогическом исследовании предполагают наличие критериев, разработка которых – системный процесс, требующий чёткой постановки целей, выбора измеримых показателей и валидации инструментария. Методологической основой выработки критериев стало положение о трёхфакторной модели выгорания К. Маслах и С. Джексон. Ученым принадлежит идея опросника для диагностики выгорания Маслах (MBI) – инструмента, который стал «золотым стандартом» в исследованиях этой проблемы [5]. Опросник MBI включает три субшкалы: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений. В отечественной науке используется адаптированная версия опросника разработанная Н. Е. Водопьяновой [6].

Представление выгорания как системного феномена, состоящего из трех компонентов, позволило нам определить критериальную базу исследования и подобрать диагностический инструментарий (рис.1).

Рис.1. Критериальная база исследования

Диагностический инструментарий составили: методика «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко; методика «Профессиональное выгорание» К. Маслах и С. Джексон, адаптированная Н. Водопьяновой, Е. Старченковой; опросник ранних признаков выгорания «Экспресс-оценка выгорания» В.Каппони, Т.Новак; опросник «Короткая шкала выгорания (CBI, Clinical Burnout Inventory)»; Тест на субъективное самочувствие «Находитесь ли вы в состоянии выгорания?». Кроме перечисленных методик использовалось интервьюирование и наблюдение.

Рабочая гипотеза диагностического исследования строилась на представлении о высокой предрасположенности педагогов к профессиональному выгоранию. Учитывая многофакторную природу этого симптома и стадийность его развития, мы ставили задачу: уточнить распространенность симптома выгорания и доминирующие проявления у преподавателей колледжей? Напомним, что В.В. Бойко рассматривал выгорание как механизм психологической защиты в форме элиминации эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Совершенно очевидно, что эмоциональное истощение формируется постепенно, по мере кумуляции реагирования на раздражающие факторы. Поэтому можно наблюдать различные фазы возникновения эмоционального истощения. На рис.2 мы видим, что только в отношении 35% преподавателей СПО можно утверждать, что их эмоциональная сфера находится в оптимальном состоянии (в статье приводятся обобщенные данные, полученные в течение всего времени исследования на базе двух колледжей). Информация, собранная в ходе интервью, позволила дополнить представления об этой группе преподавателей: в основном это молодые люди (25-35 лет), вовлеченные в деятельность и относящиеся к ней как к миссии, они готовы к увеличенным нагрузкам, игнорируют усталость, мотивированны и амбициозны. Из неприятных симптомов – они отмечают нарушение сна и пищевого поведения (компенсируют усталость вкусной едой и напитками).

У 50 % преподавателей уже явно прослеживаются симптомы эмоционального выгорания: они признаются, что энтузиазм уменьшился, ему на смену приходит прагматизм и конформизм, часто отмечают усталость, снижение памяти, работоспособность приходится стимулировать кофе или энергетиками, кто-то стал больше курить, появляется чувства вины и тревоги по поводу снижения продуктивности.

Рис. 2. Результаты диагностики уровня эмоционального выгорания преподавателей колледжей (методика В.В. Бойко)

15% преподавателей с выраженной фазой эмоционального выгорания отмечают полную потерю интереса к деятельности, разочарование в ней вплоть до чувства бессмысленности, признаются в прокрастинации, формальном выполнении функциональных обязанностей, сужение круга общения и интересов. В эту группу вошли педагоги с большим стажем работы (до 30-35 лет), поэтому кроме отмеченных симптомов имеют место психосоматические расстройства (гипертония, болезни жкт).

Является ли выгорание ценой преданности педагогической профессии или этот синдром не коррелирует с возрастом и стажем? Интервью с преподавателями убеждает, что прямой зависимости не существует. Есть примеры, когда начинающий преподаватель идентифицирует свое состояние как выгорание, испытывая разочарование, потому что реальность не соответствует его профессиональным ожиданиям: нет контакта со студентами, со стороны администрации исходит жесткое давление, возникает ощущения изоляции, т.к. теряется круг общения, поскольку рабочий день не заканчивается со звонком, а плавно переходит на свободное время. В то же время, педагоги с большим стажем демонстрируют увлеченность профессией и высокую степень удовлетворения ею. Для них (цитирую интервьюируемых) жизнь теряет смысл вне педагогической работы, которая продлевает молодость; это возможность самореализации, что делает их счастливыми; есть, что сказать молодым, и есть, чему научиться у них.

Ценную информацию мы получили с помощью методики В.В.Бойко. В основу ее разработки легла идея автора о том, что эмоциональное выгорание по своей сути – приобретённый стереотип эмоционального поведения. С одной стороны, эти стереотипы позволяют человеку экономить психологические ресурсы, но с другой – они меняют, не лучшим образом, характер реагирования, взаимодействия с коллегами и студентами. Методика составлена в формате опросника, содержащего 84 утверждения, которые сгруппированы по 12 симптомам, а те, в свою очередь, распределены по 3 фазам формирования выгорания: напряжение, резистенция (сопротивление), истощение.

Рис. 3. Результаты диагностики фаз стресса педагогов (методика В.В.Бойко)

Результаты диагностики свидетельствуют о том, что у 40% педагогов колледжей сформировалась фаза «напряжение». Основным симптомом, на основании которого мы констатировали данную фазу, является переживание психотравмирующих обстоятельств. Психотравмирующие обстоятельства – это те прожитые профессиональные ситуации, которые оказывали глубокое негативное воздействие на психоэмоциональное состояние преподавателей, буквально истощали его ресурсы и адаптационные возможности. К таким психотравмирующим обстоятельствам преподаватели относят: отсутствие стабильности, из-за постоянного перестраивания под обновляющиеся требования организационно-административного плана; растущую ответственность за успеваемость студентов и посещаемость ими занятий; конфликты с администрацией и реже – с родителями учащихся; работа в режиме non-stop по выходным и праздничным дням; невозможность найти время для восстановления. На этом фоне у педагогов возникает чувство неудовлетворенности собой (у 35% респондентов интервью); отмечается сниженный эмоциональный тонус, тревога и депрессивные состояния (32%); возникает прокрастинация, откладывание приоритетных дел и зацикливание на второстепенных (27%); появляется нетерпимость к шуму, громким звукам и повышенная критичность к коллегам, ученикам, членам семьи (22%).

Следует подчеркнуть, что психотравмирующие обстоятельства были в опыте всех участников эксперимента, но последующий отклик и реагирование на них существенно отличались. Более «легкий» след оставался у той группы педагогов, у которых диагностирована фаза «напряжение», в то время, как другие испытуемые были отнесены с следующим двум. Фаза «резистенции» была зафиксирована у 35 % преподавателей колледжей. Главный симптом здесь - неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. По сути – это форма психологической защиты, при которой преподаватель существует в режиме Hibernate, глубокого энергосбережения, ограничивая эмоциональную отдачу во взаимодействии со студентами. Поведение и реагирование существенно зависят от настроения, а внимание и эмпатия к ученикам и коллегам проявляется выборочно. Кроме того, у 19% педагогов кластера «фаза резистенции», мы диагностировали симптом эмоционально нравственной дезориентации, маркером которого является потребность в самооправдании своего непрофессионального поведения, когда преподаватель переносит нагрузку в сторону самостоятельной работы студентов, сводя к минимуму личное взаимодействие; формально преподает дисциплину, не практикует трудоемкие технологии (учебные дискуссии, проекты); делегирует конфликтные ситуации со студентами коллегам. В ходе интервью преподаватели, объясняя свою позицию, использовали вербальную защиту: «зачем переживать: учится тот, кому это действительно надо», «я не могу сочувствовать всем», «при чем здесь я – это их жизнь, пусть поступают как хотят». Происходит переоценка профессиональных норм в контексте собственной усталости. Именно она провоцирует симптом – редукции профессиональных обязанностей. Мы диагностировали его у 23% испытуемых, отнесенных к фазе «резистенция». Он проявляется в желании максимально упростить, сократить, избежать выполнения «затратных» профессиональных задач, требующих интеллектуальную и эмоциональную вовлеченность. Данный симптом чаще фиксируется у педагогов со стажем. Они остро воспринимают любое давление со стороны коллег, администрации; не ищут компромиссов, а идут на конфликты; необходимость осваивать цифровые технологии вызывает раздражение и внутреннее сопротивление; резко критикуют и отвергают новые форматы обучения (гибридный, онлайн).

Фаза «истощение» - заключительная стадия синдрома профессионального выгорания. По результатам диагностики, к ней были отнесены 25% преподавателей колледжей. Для нее характерно состояния физического и эмоционального опустошения. На хроническую усталость и частые головные боли указали 21% интервьюированных; нарушения сна, снижение иммунитета (частые простуды) отметили 19 % преподавателей; повышенное артериальное давление, тахикардия и другие кардиологические проблемы у 18 %. Кроме соматических проявлений серьезные изменения отмечаются в психоэмоциональном состоянии преподавателей этого кластера: апатия и потеря интереса к профессии (23%); повышенная раздражительность и вспышки гнева (21%); тревожность, панические атаки. чувство безысходности и беспомощности (20 %); ощущение собственной несостоятельности (19%). В профессиональном поведение преподавателей отмечается резкое снижение продуктивности, прокрастинация, стремление к социальной изоляции. На фазе «истощение» отмечаются и когнитивные нарушения: трудности с концентрацией внимания, снижение памяти отмечают практически все преподаватели из этого кластера; негативному мышлению и катастрофизации подвержены 20% педагогов.

Данные, полученные по методике В.В.Бойко, не противоречат результатам, полученным по методике «Профессиональное выгорание» К. Маслач и С. Джексон, (адаптация Н. Водопьяновой), а дополненные другими методами диагностики дали нам довольно полное представление о состоянии психоэмоционального благополучия преподавателей колледжей, и позволили определить группы риска по развитию синдрома профессионального выгорания.

Рис. 4. Результаты диагностики уровня профессионального выгорания по методике К. Маслач и С. Джексон

Как видно на гистограмме, лишь 35% преподавателей колледжей находятся в ситуации психоэмоционального здоровья, а у 65% выявлены разные степени профессионального выгорания. Рамки статьи не позволяют детально обсудить результаты диагностики по другим методикам, отметим только, что обобщенные данные показывают тревожную статистику выгорания педагогов: 36% обследованных находятся в острой фазе выгорания, когда его симптомы существенно влияют на качество жизни педагогов и их профессиональную деятельность. У 40 % педагогов симптомы выгорания проявляются «мягче», но также негативно сказываются на их субъективном восприятии себя в профессии и личной жизни. Только 24 % преподавателей колледжей сохраняют энергичность и ресурсное состояние, испытывают удовлетворение профессиональной деятельностью, демонстрируют эмоциональную вовлечённость в работу без истощения, поддерживают позитивный настрой и оптимизм в отношении учеников и коллег, стремятся к профессиональному росту и карьере.

В 1981 году исследователь проблемы профессионального выгорания Эдвард Морроу предложил остроумную метафору, отражающую внутреннее состояние сотрудника с синдромом выгорания, - «запах горящей психологической проводки» [7]. До определенного момента симптомы выгорания не проявляют себя, но механизм личностного разрушения уже запущен. Вот почему необходима своевременная диагностика профессионального выгорания преподавателей колледжей, вузов, школьных учителей. Все они находятся в зоне риска. Но их психоэмоциональное здоровье имеет решающее значение для качества образовательного процесса, их собственной профессиональной эффективности и успешности учащихся.

При проведении исследования соблюдены этические принципы, предусмотренные для исследований с участием педагогов колледжей.

Литература

1. CITO-Priorov.ru›cito/files/telemed/Perechen_kodov… Международная классификация болезней.

2. Бойко В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. СПб.: Питер, 2017. 278 с.

3. Пак С.Н. Основные аспекты синдрома профессионального выгорания педагогов // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25469 [Дата обращения 01.12.2025]

4. Столь А.#В. Факторы профессионального выгорания учителей как системная управленческая проблема в сфере образования // Society and Security Insights. 2023. Т. 6, № 4. С. 108–124. doi: 10.14258/ssi(2023)4-07.

5. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout // Journal of Organizational Behavior. 1981. № 2.

6. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика: практическое пособие / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. 3-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2023. 299 с. (Профессиональная практика). ISBN 978-5-534-08627-0. Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. URL: https://urait.ru/bcode/514558 [Дата обращения 01.12.2025]

7. Цитируется по изданию: Профилактика профессионального выгорания у педагогов: методическое пособие / сост. И.В. Фокина. Вологда: ВИРО, 2018. 36 с. (Сер. «На пути к эффективной школе»). ISBN 978-5-87590-476-9.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. CITO-Priorov.ru›cito/files/telemed/Perechen_kodov… International Classification of Diseases.

2. Boyko V.V. Emotional burnout syndrome in professional communication. St. Petersburg: Piter, 2017. 278 p.

3. Pak S.N. Main aspects of professional burnout syndrome among teachers // Modern problems of science and education. 2016. No. 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25469 [Data obrashcheniya 01.12.2025]

4. Stol A.#V. Factors of professional burnout of teachers as a systemic management problem in the field of education // Society and Security Insights. 2023. Vol. 6, No. 4. P. 108–124. doi: 10.14258/ssi(2023)4-07.

5. Maslach C., Jackson S. E. Measurement of experienced burnout // Journal of Organizational Behavior. 1981. No. 2.

6. Vodopyanova N.E. Burnout syndrome. Diagnostics and prevention: practical guide / N. E. Vodopyanova, E. S. Starchenkova. 3rd ed., rev. and add. Moscow: Yurayt Publishing House, 2023. 299 p. (Professional practice). ISBN 978-5-534-08627-0. Text: electronic // Educational platform Urait [website]. URL: https://urait.ru/bcode/514558 [Data obrashcheniya 01.12.2025]

7. Cited from: Prevention of professional burnout among teachers: methodological guide / comp. I.V. Fokina. Vologda: VIRO, 2018. 36 p. (Ser. "On the way to an effective school"). ISBN 978-5-87590-476-9.

Орлова Людмила Александровна
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого, Институт детства, г. Тула
РИНЦ AuthorID: 647452
SPIN-код: 9156-5700
ORCID —
Scopus AuthorID —
Web of Science ResearcherID —
Google Sdolar ID —