Abstract
The article examines the implementation of a content-and-language integrated approach for developing professional communicative competence in foreign language of non-linguistic school students The author proposes a model for specifying the content of foreign language instruction within integrative English classes. The paper also presents experience in conducting classroom and extracurricular activities based on integrated teaching methods.

Key words: content-and-language integrated approach (CLIL), foreign language professional communicative competence in the foreign language, students of non-linguistic majors.

----------------

Модернизация российского образования направлена на подготовку конкурентоспособных специалистов, способных к интеграции в мировое экономическое пространство. В этом контексте особую актуальность приобретает предметно-языковой интегрированный подход (CLIL), который позволяет одновременно развивать языковые навыки и профессиональные компетенции, формируя способность решать специализированные задачи на иностранном языке.

Теоретические основы предметно-языкового обучения рассмотривались группой зарубежных ученых, как: Д. Марш (D. Marsh), Д. Койл (Do Coyle), О. Майер (Oliver Meyer ), В. Павон (Victor Pavon), Ф. Хук (Philip Hook),С. Дарн (Steve Darn), и др. В отечественной литературе методическими вопросами применения подхода CLIL занимались Крылов Э.Г., Салихова Л.Л., Сысоев П.В. и др.

Термин CLIL был введен Д. Маршем (D. Marsh) в 1994 году и обозначает одновременное изучение предмета и иностранного языка, который может выступать как средством обучения, так и объектом изучения. Такой подход способствует параллельному освоению предметного содержания и развитию языковой компетентности [1]. Реализация CLIL варьируется от «сильной» формы, где на иностранном языке преподается весь учебный курс, до «слабой», предполагающей интеграцию предметного контента лишь на отдельных занятиях или этапах изучения иностранного языка.

Основным принципом CLIL является интеграция содержания учебного предмета (content); коммуникации (communication); развития познавательных процессов (cognition); и культуры (culture) [2]. Анализ существующих в российских вузах моделей межпредметной интеграции показывает разную интерпретацию модели CLIL. Так, Салехова Л.Л. определяет следующие принципы: интегрируемости билингвального обучения дисциплины (на примере математики) в общую структуру и содержание педагогического образования; направленности билингвального обучения на овладение предметом – конкретной дисциплиной неязыкового цикла; использования двух языков – родного и иностранного – как способа познания, самопознания в процессе освоения предметного математического знания; при этом используются модели соотношения языков: дублирующая, аддитивная, паритетная; единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на иностранном языке [3]. Согласно Е.В. Мушенко, формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции предполагает передачу знаний в профессиональной области, повышение мотивации к обучению посредством использования интерактивных методов обучения, инновационных форм работы со студентами, актуального содержания материалов, развитие ценностных ориентаций при постановке профессиональных задач, а также способностей к минимизации негативных факторов на пути к их решению и самостоятельной оценке результатов [4].

За основу критериев оценки освоения иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, как правило, принимаются требования ФГОС, в котором акцент смещается с коммуникативности на деловую и профессиональную коммуникацию. Так, в работах российских исследователей выделяются ряд умений: грамотно оформлять высказывание с использованием специальной терминологии, реализовывать коммуникативные намерения, продуцировать высказывание, выстраивать тактику общения с собеседником, использовать материалы на иностранном языке как дополнительные источники информации, извлекать необходимую информацию для оценки сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции во взаимосвязи с категориями иноязычного профессионального дискурса, а также способы их измерения. На основе этих дескриптеров авторы данной концепции выделяют следующие критерии оценивания: владение профессиональной лексикой, средствами коммуникации, способность достигать коммуникативную цель, умение извлекать необходимую информацию, активность общения [5].

Несмотря на популярность CLIL, его реализация в полной форме сталкивается с рядом барьеров: дефицитом квалифицированных кадров, нехваткой адаптированных материалов и сложностью оценивания результатов. Недостаточная интеграция языка и теории может снижать мотивацию и эффективность обучения. Для преодоления этих трудностей П. В. Сысоев рекомендует тщательно отбирать профильное содержание курса и разрабатывать систему проблемных профессионально ориентированных заданий на иностранном языке [6].

Целью данного исследования является апробация модели предметно-языкового обучения (CLIL) в процессе изучения предметных знаний студентами нелингвистических направлений. Задачи исследования заключаются в рассмотрении основных принципов предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL); определении форм реализации предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) при обучении студентов неязыкового профиля английскому языку; конкретизации содержания обучения иностранному языку в рамках CLIL в высшем учебном заведении; описании авторского опыта использования на интегративных занятиях по английскому языку для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

Новизна настоящей авторской модели заключается в переходе от фрагментарного использования языка к созданию единого когнитивно-коммуникативного пространства. В отличие от «сильных» или «слабых» моделей в их классическом понимании, данная модель предлагает синтетическую экосистему обучения, которая характеризуется следующими чертами:

• Инверсия фокуса. Авторская модель CLIL смещает акцент: английский язык становится не предметом изучения, а единственно возможным инструментом для получения эксклюзивного профессионального контента. Новизна состоит в использовании аутентичных кейсов, интерактивных экскурсий, которые не предполагают интерпретацию русскоязычной программы, а дополняют её уникальными международными фактами.
  
  
• Концепция «Двойного вхождения», которая предполагает одновременное освоения когнитивной операции и языковой формы. В сопоставлении с опытом российских вузов (КФУ или ТПУ), где акцент часто смещен в сторону лекционного погружения, авторская модель предлагает матричную структуру: каждое занятие — это микроцикл «проблема — поиск решения на языке — профессиональный вывод». Сравнительный анализ ключевых характеристик образовательного процесса представлена в Таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ моделей реализации CLIL

Для внедрения в учебный процесс модели предметно-языкового обучения (CLIL) нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе Московского педагогического государственного университета. Участниками являлись обучающиеся третьего курса направления 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки - история и иностранный язык)», изучающие английский язык в качестве первого иностранного языка. Группа студентов уровня базового высшего образования, состоящая из 18 человек, была выбрана намеренно, поскольку ранее обучающиеся не сталкивались с рассматриваемой педагогической моделью обучения. Данный фактор позволил оценить способность обучающихся к восприятию экспериментальных подходов к изучению иностранного языка, а также сформированность навыка адаптации к ним.

Эмпирическое исследование проводилось с 10 февраля по 30 мая 2025 года в естественных условиях учебного процесса. В экспериментальной группе на занятиях по «Практике устной и письменной речи» (18 ак.ч.) использовался учебник “Learning English through History» для реализации интегрированного курса. Ключевой задачей эксперимента стал отбор предметно-тематического содержания и проектирование проблемных заданий, имитирующих профессиональную деятельность историка. В образовательный процесс были внедрены профессионально ориентированные кейсы, объединяющие иноязычную подготовку с дисциплинами: «История Средних веков», «Новая история стран». Этапы эксперимента: констатирующий — диагностика исходного уровня компетенций; формирующий — обучение по разработанной методике с интегративными заданиями; контрольный — итоговое тестирование эффективности модели.

В ходе реализации первого этапа была проведена диагностика (тестирование и собеседование) для выявления уровня иноязычной профессиональной компетенции на базе тем профильных дисциплин. Результаты показали средний уровень владения терминологией и трудности в её актуализации в речи. Во время формирующего этапа был апробирован предметно-языковой интегрированный подход, внедрен кейс по теме «Секреты цифровой генеалогии и колониальных архивов», где студенты реконструировали исторические события на основе уникальных иноязычных первоисточников. Для систематизации лексики использовалась общая Google-таблица, где фиксировались синтагматические и парадигматические связи слов. Студенты самостоятельно разрабатывали проверочные задания на основе изученных синонимов, антонимов и идиом, что обеспечивало подготовку к оценочным мероприятиям (см. Рис1.).

Рис. 1. Страница словаря, созданная студентами в рамках самостоятельной работы

Методическая работа учитывала взаимосвязь формы, содержания и употребления лексики на основе системного подхода. Задания разрабатывались с учетом профессиональных потребностей студентов, повышая мотивацию и интерес к языку. Заключительный этап включал проектную деятельность с переходом к речевой практике: после освоения терминологии студенты создавали проблемные задания в формате мультимедийных презентаций. Пример — критический анализ стратегий тактических действий (см. рис. 2, 3).

Рис. 2. The Norman Conquest of 1066                                                           Рис. 3. The Norman Conquest of 1066

Результаты апробации выявили ряд сложностей у студентов: трудности в дифференциации семантически близких терминов (например, «conquest» и «invasion»), ошибки в использовании лексики с учетом коннотации и прагматики, что свидетельствует о недостаточной практике употребления специализированного языкового материала в контексте профессиональной дискуссии.

На контрольном этапе было проведено внеаудиторное занятие в формате интерактивной экскурсии по Музею сословий Ильи Глазунова. Студенты в роли экскурсоводов представили экспозиции, посвященные дворянству, духовенству и крестьянству, демонстрируя навыки профессионального общения. В роли гидов обучающиеся комментировали экспонаты в историческом контексте. Основной задачей стала разработка маршрутного листа с проблемными вопросами для поиска новой информации. Задание подтвердило способность студентов интегрировать информацию из русскоязычных источников для разработки англоязычных материалов и демонстрации профессиональных компетенций. Для оценки результатов работы были выделены следующие критерии: профессиональная экспертиза: точность терминологии и исторических фактов, глубина анализа связи материальной культуры с контекстом эпохи; проектирование продукта: логика построения маршрутного листа, его исследовательский характер и структурная доступность информации; коммуникативное взаимодействие: грамотность речи, навыки удержания внимания и адаптация сложного научного контента под запросы аудитории.

Полученные результаты экспериментальной работы показывают выраженную положительную динамику: у студентов усилилась способность к точному и уместному использованию профессиональной лексики, повысилась содержательность интерпретаций и аргументации, улучшились навыки структурирования материала и ведения дискуссий и на профессиональные темы. В целом наблюдается переход от преимущественно среднего уровня сформированности профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции к преобладанию высокого уровня, что подтверждает эффективность предложенного формата как средства подготовки будущих специалистов к интеграции знаний из смежных областей и к решению профессиональных задач в условиях реального коммуникативного взаимодействия.

Подводя итог проведенному исследованию, необходимо подчеркнуть, что реализация авторского замысла состояла в качественном преобразовании образовательного процесса на основе синтетической модели CLIL. Необходимо подчеркнуть, что результативность обучения повышается не за счет увеличения часов на язык, а за счет изменения когнитивного статуса английского языка, который становится необходимым условием выполнения профессионально значимой деятельности. Практическая значимость работы заключается в возможности масштабирования разработанных кейсов в подготовке студентов нелингвистических направлений педагогических вузов.

Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Исследование проводилось с соблюдением этических норм.
Исследование проводилось без финансовой поддержки.

Литература

1. Marsh D. The relevance and potential of content and language integrated learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe [Электронный ресурс]. URL: http://userpage.fu-berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html [Дата обращения 02.02.2026]

2. Darn S. CLIL: A lesson framework. [Электронный ресурс]. URL: https://www.teachingenglish.org.uk/article/clil-a-lesson-framework [Дата обращения 02.02.2026]

3. Салехова Л.Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2008.

4. Мушенко Е. В. Модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов (направление подготовки «зарубежное регионоведение») / Е. В. Мушенко, Л. А. Микаелян // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2021. Т. 6, No 3. С. 433–439.

5. Сысоев П.В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России / Язык и культура. 2019. No 48. С. 349 – 371. DOI: 10.17223/19996195/48/22.

6. Минакова Л. Ю. К вопросу о контроле сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов / Л. Ю. Минакова, Э. Вард, Е. М. Кузнецова, М. Б. Марутян // Язык и культура. 2013. No 4 (24). С. 90–96.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Marsh D. The relevance and potential of content and language integrated learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe [Elektronnyy resurs]. URL: http://userpage.fu-berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html [Data obrashcheniya 02.02.2026]

2. Darn S. CLIL: A lesson framework. [Elektronnyy resurs]. URL: https://www.teachingenglish.org.uk/article/clil-a-lesson-framework [Data obrashcheniya 02.02.2026]

3. Salekhova L.L. Didakticheskaya model' bilingval'nogo obucheniya matematike v vysshey pedagogicheskoy shkole: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Kazan', 2008.

4. Mushenko Ye. V. Model' formirovaniya inoyazychnoy professional'noy kommunikativnoy kompetentsii studentov (napravleniye podgotovki «zarubezhnoye regionovedeniye») / Ye. V. Mushenko, L. A. Mikayelyan // Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2021. T. 6, No 3. S. 433–439.

5. Sysoyev P.V. Diskussionnyye voprosy vnedreniya predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya studentov professional'nomu obshcheniyu v Rossii / YAzyk i kul'tura. 2019. No 48. S. 349 – 371. DOI: 10.17223/19996195/48/22.

6. Minakova L. YU. K voprosu o kontrole sformirovannosti inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii studentov neyazykovykh fakul'tetov / L. YU. Minakova, E. Vard, Ye. M. Kuznetsova, M. B. Marutyan // YAzyk i kul'tura. 2013. No 4 (24). S. 90–96.

Григорян Асмик Валерьевна
Московский педагогический государственный университет; Национальный исследовательский технологический университет «МИСИС», г. Москва
РИНЦ AuthorID: 755987
SPIN-код: 2342-3602
ORCID: 0000-0001-6159-8518
Web of Science ResearcherID: https://www.webofscience.com/wos/author/record/2527462
Google Scholar ID: https://scholar.google.ru/citations?view_op=list_works&hl=ru&user=OpxkCqUAAAAJ