Abstract
This article explores the theoretical foundation and methodological support for emotive competence as a core component of linguistic and cultural competence (LCC) in teaching Russian to Chinese students. Using the expressions «(И) не говори» и «Не скажи», the phenomenon of pragmatic inversion, which creates a significant barrier to intercultural understanding, is demonstrated. The novelty of this study lies in its conceptualization of a three-level (cognitive, behavioral, and value-based) model for developing emotive competence and the development of corresponding methodological tools. The results of this study are aimed at overcoming semantic and pragmatic gaps and achieving effective intercultural communication.

Key words: emotive competence, linguacultural competence (LCC), teaching Russian as a foreign language, Chinese students, pragmatic inversion, intercultural communication.

----------------

В современной методике преподавания русского как иностранного (РКИ) наблюдается устойчивый интерес к эмотивной компетенции как к неотъемлемому компоненту формирования вторичной иноязычной личности. Под эмотивной компетенцией понимается способность обучающегося адекватно воспринимать, интерпретировать и вербально выражать эмоции и чувства в соответствии с нормами изучаемого языка и спецификой его культурного контекста [1, с. 251]. Несмотря на признание её важности, вопрос о методологическом статусе данной компетенции остаётся дискуссионным в научной среде.

Рассматривая структуру лингвокультурологической компетенции (далее – ЛКК), целесообразно проанализировать ключевые подходы к её определению. А. А. Подгорбунских определяет ее как «способность и готовность к адекватному взаимопониманию и взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума на основе овладения знаниями о мире, отраженными в единицах языка и образующими когнитивный фундамент коммуникации» [2, с. 102]. Исследователь считает, что уровень сформированности ЛКК определяется глубиной понимания картины мира носителей.

Этот взгляд получает развитие в трактовке Е. А. Бахаревой, которая характеризует ЛКК как обязательный компонент результативной учебной деятельности в процессе освоения иностранного языка, включающий ряд личностных качеств (адаптивность к постоянно изменяющимся условиям современного мира, толерантность, стремление взаимодействовать в поликультурном мире и др.), и способность целенаправленно применять совокупность знаний, умений, способов деятельности в процессе межкультурной коммуникации» [3, с. 733].

Таким образом, ЛКК как понятие синтезирует языковые, коммуникативные умения, культурологические знания, личностные качества и практические способности. Её усвоение включает овладение ключевыми культурными концептами, социальными нормами и их репрезентациями, что позволяет обучающемуся не только общаться, но и полноценно функционировать в ином лингвосоциуме. Однако эта система оставалась бы неполной без учёта эмоционального аспекта как неотъемлемого компонента любого межличностного взаимодействия.

Будучи интегрированной в структуру ЛКК, эмотивная компетенция оказывается не просто её частью, а сквозным, связующим звеном. Она непосредственно связывает языковые средства (междометия, эмоциональную лексику, интонационные модели) с культурно обусловленными сценариями выражения чувств. Этот синтез особенно важен. Отсутствие этой компетенции приводит к серьёзному сбою в процессе реальной коммуникации, т.к. эмоции пронизывают все аспекты общения – от выбора лексики до невербального поведения. Таким образом, формирование эмотивного компонента завершает формирование целостной модели ЛКК, превращая её из системы знаний в живой инструмент подлинного межкультурного взаимопонимания.

Рассмотрим конкретные механизмы этой интеграции. Эмотивная компетенция, понимаемая в соответствии с определением С. В. Першутина как «способность к осуществлению эмотивной коммуникации, эффективно используя все имеющиеся языковые и речевые средства выражения эмоциональных состояний», интегрируется во все компоненты ЛКК [4, с. 32]. Этот процесс имеет четкую структурную организацию, что проявляется на трёх уровнях: в когнитивном аспекте она предполагает знание культурных стереотипов эмоциональных реакций; в поведенческом – умение применять соответствующие вербальные и невербальные средства; в ценностном – принятие культурных норм выражения чувств. Ценностный аспект является наиболее глубоким и связан с интериоризацией или внутренним согласием с ценностью и уместностью культурных норм. Следовательно, все три компонента взаимосвязаны: знание (когнитивный аспект) реализуется на практике (поведенческий аспект) и подкрепляется внутренним принятием (ценностный аспект), обеспечивая целостность эмотивной компетенции в структуре ЛКК.

Отсутствие сформированной эмотивной компетенции у китайских учащихся приводит к неполному пониманию коннотативных значений языковых единиц. На практике это выражается в том, что в общении с носителями русского языка инофоны, понимая буквальный смысл слов, зачастую не улавливают их эмоциональную окраску – иронию, шутку, ласку, сарказм и др. В результате подобная коммуникация лишается необходимой эмоциональной глубины: возникает барьер, когда собеседник ожидает адекватной эмоциональной реакции, но не получает ее. Это создает семантические и прагматические лакуны в межкультурном диалоге, делая общение неполноценным.

Например, выражения «(И) не говори» и «Не скажи» формально являются отрицательными императивами, но их реальное эмотивное значение прямо противоположно их буквальному смыслу. Данная ситуация является ярким примером лингвистического парадокса, когда форма высказывания противоречит его реальной коммуникативной функции. Этот феномен, известный как прагматическая инверсия, заключается в том, что грамматическая форма приказа или запрета используется для передачи сложных эмоциональных оттенков – усиленного согласия или тактичного возражения. Таким образом, внешняя структура высказывания служит не для прямого запрета речи, а, напротив, для демонстрации активного слушания, эмпатии и глубокой вовлеченности в диалог. Именно это противоречие между формой и содержанием делает формирование соответствующей эмотивной компетенции обязательным условием для адекватного понимания живой русской речи и достижения подлинного взаимопонимания с носителями языка.

Практическое применение этих конструкций ярко иллюстрирует их коммуникативную ценность. Например, Такое совпадение! И не говори, — соглашалась Лариса. Просто удивительно. [Марина Полетика. Однажды была осень (2012)]. Выражение «И не говори» выступает здесь как эмоциональная реакция. Героиня не просто соглашается, а активно поддерживает удивление собеседника, усиливая общую эмоциональную реакцию: полное единодушие и взаимопонимание между говорящими.

Изучение примеров подтверждает ключевой тезис Л. Л. Федоровой о том, что выражение «И не говори!» последовательно функционирует как механизм эмоционального и смыслового присоединения. Оно выражает не просто согласие, а усиливает эмоциональную реакцию – удивление, одобрение и негодование [5]. Таким образом, её изучение необходимо для формирования эмотивной компетенции, позволяющей избежать буквального толкования и достичь подлинного взаимопонимания в диалоге с носителями языка.

Рассмотрим выражение «Не скажи»: «Не проще ли было не пойти? - Не скажите…». Невысокая степень экспрессивности позволяет данной формуле появляться в публичных беседах, в частности, интервью, даже на научные темы» [6, с. 224]. «Не скажи» выступает как важный инструмент вежливого несогласия. Его ключевая особенность – смягчение контраргумента. Следовательно, успешная коммуникация требует понимания не только прямых, но и подобных косвенных речевых тактик. Например, У нас будет меньше работы, вот и всё. Не скажи, — возразил Бочкин. Совсем не меньше, а даже наоборот. [Аркадий Мацанов. Мастер и подмастерье (2016) // «Ковчег», 2015]. Данный пример наглядно иллюстрирует функциональное использование фразы «Не скажи» как средства вежливого несогласия. Реплика героя не только опровергает утверждение собеседника, но и содержит контраргумент («совсем не меньше»), демонстрируя, что данная формула служит для конструктивного развития диалога, а не для его прекращения.

Таким образом, овладение эмотивной компетенцией в русском языке, на примере фраз «(И) не говори!» и «Не скажи», требует интеграции трёх ключевых аспектов: когнитивного, поведенческого и ценностного. Когнитивный аспект заключается в понимании, что буквальный и реальный смысл этих выражений противоположен. Учащиеся должны усвоить культурный стереотип, согласно которому формальное отрицание служит для передачи сложных эмоциональных оттенков: «(И) не говори!» выражает усиленное согласие и сопереживание, а «Не скажи» – вежливое возражение. Поведенческий аспект предполагает практическое умение адекватно использовать эти фразы в диалоге. Понимания значения недостаточно: необходимо научиться вербально применять их с соответствующей интонацией (например, сочувствующей или восторженной для «(И) не говори!»), чтобы выразить активное сопереживание или мягкое несогласие. Ценностный аспект предполагает принятие данной культурной нормы. Инофону важно понять и внутренне принять, что подобная «инверсия» смысла является не языковой ошибкой, а проявлением эмоциональной вовлечённости и эмпатии, высоко ценимых в русском коммуникативном пространстве.

Таким образом, успешное использование рассмотренных фраз, где отрицательная форма служит для интенсивного подтверждения или тактичного возражения, является показателем сформированной эмотивной компетенции. Преодоление буквального толкования через интеграцию знания, практики и ценностного принятия открывает путь к подлинному взаимопониманию с носителями языка. Вследствие этого, для преодоления выявленных трудностей необходима системная работа по формированию эмотивной компетенции, интегрированная в учебный процесс на всех уровнях обучения. При этом методика обучения может учитывать:

• в когнитивном компоненте – введение специализированных модулей, включающих изучение русских эмотивных концептов в сопоставлении с китайскими, анализ культурно-маркированной лексики и фразеологизмов, работу с эмоциональными сценариями типичных коммуникативных ситуаций;
  
  
• в поведенческом компоненте – разработку системы упражнений, направленных на распознавание эмотивных значений в аутентичных текстах, отработку вербальных и невербальных средств выражения эмоций, формирование навыков адекватной эмоциональной реакции в диалоге;
  
  
• в ценностном компоненте – использование методов, способствующих принятию русской культурной картины мира, развитию эмпатии и толерантности, преодолению культурных стереотипов.

Только комплексный подход к формированию эмотивной компетенции позволит преодолеть барьеры в межкультурной коммуникации и обеспечит фундаментальный статус эмотивного компонента в системе лингвокультурологической подготовки, обеспечивая эффективную коммуникацию в русскоязычной среде.

Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Исследование проводилось с соблюдением этических норм.
Исследование проводилось без финансовой поддержки.

Литература

1. Орлова Г.В. Формирование эмотивной компетенции в обучении русскому языку как иностранному / Г.В. Орлова, Д.С. Белоусов. // Проблемы современного педагогического образования. 2022. №75-2. С. 251-254.

2. Подгорбунских А. А. Содержание понятия «Лингвокультурная компетентность студентов вуза» / А. А. Подгорбунских // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2011. №38 (255). С. 100-103.

3. Бахарева Е. А. К проблеме определения понятия «лингвокультурологическая компетенция» / Е.А. Бахарева // Язык и межкультурная коммуникация: современные векторы развития: сборник научных статей по материалам II Международной научно-практической конференции, Пинск, март 2021 г. / Министерство образования Республики Беларусь [и др.]; редкол.: В.И. Дунай [и др.]. – Пинск: ПолесГУ, 2021. Вып. 2. С. 728-735.

4. Першутин С. В. Методика обучения старших школьников эмотивной лексике на уроках английского языка: дис. … канд. пед. наук / С. В. Першутин – СПб.: СПбГУ, 2017. 212 с.

5. Федорова Л. Л. Не то слово! – подтверждение или опровержение? / Л. Л. Федорова // Вестник РГГУ. Серия: Литературоведение. Языкознание. Культурология. 2024. № 8. С. 100-113.

6. Воронец М. В. Особенности функционирования ответных реплик «(и) не говори!» и «не скажи» / М. В. Воронец, Н. Н. Шпильная // Материалы VII Всероссийской научно‑практической конференции с международным участием «Языковые единицы в свете современных научных парадигм» (Уфа, 16 декабря 2022). Уфа: РИЦ УУНиТ, 2022. С. 220-226.

Рекомендовано к публикации:
Л.В.Московкин, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Orlova G.V. Formirovaniye emotivnoy kompetentsii v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu / G.V. Orlova, D.S. Belousov. // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2022. №75-2. S. 251-254.

2. Podgorbunskikh A. A. Soderzhaniye ponyatiya «Lingvokul'turnaya kompetentnost' studentov vuza» / A. A. Podgorbunskikh // Vestnik YUUrGU. Seriya: Obrazovaniye. Pedagogicheskiye nauki. 2011. №38 (255). S. 100-103.

3. Bakhareva Ye. A. K probleme opredeleniya ponyatiya «lingvokul'turologicheskaya kompetentsiya» / Ye.A. Bakhareva // YAzyk i mezhkul'turnaya kommunikatsiya: sovremennyye vektory razvitiya: sbornik nauchnykh statey po materialam II Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, Pinsk, mart 2021 g. / Ministerstvo obrazovaniya Respubliki Belarus' [i dr.]; redkol.: V.I. Dunay [i dr.]. – Pinsk: PolesGU, 2021. Vyp. 2. S. 728-735.

4. Pershutin S. V. Metodika obucheniya starshikh shkol'nikov emotivnoy leksike na urokakh angliyskogo yazyka: dis. … kand. ped. nauk / S. V. Pershutin – SPb.: SPbGU, 2017. 212 s.

5. Fedorova L. L. Ne to slovo! – podtverzhdeniye ili oproverzheniye? / L. L. Fedorova // Vestnik RGGU. Seriya: Literaturovedeniye. YAzykoznaniye. Kul'turologiya. 2024. № 8. S. 100-113.

6. Voronets M. V. Osobennosti funktsionirovaniya otvetnykh replik «(i) ne govori!» i «ne skazhi» / M. V. Voronets, N. N. Shpil'naya // Materialy VII Vserossiyskoy nauchno‑prakticheskoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiyem «YAzykovyye yedinitsy v svete sovremennykh nauchnykh paradigm» (Ufa, 16 dekabrya 2022). Ufa: RITS UUNiT, 2022. S. 220-226.

Чжу Мэнтин
Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург