Abstract
This article aims to identify the resources for subjective well-being of educators. The respondents were 59 educators aged 24 to 65. The resources for subjective well-being of educators with low levels of subjective well-being were identified. Coping strategies, cognitive emotion regulation techniques, and professional commitment are not considered resources of educators with high levels of subjective well-being.

Key words: well-being resources, subjective well-being, coping strategies, cognitive emotion regulation, professional commitment, educators.

----------------

В настоящее время вопрос субъективного благополучия педагогического работника является особо актуальным, так как общество заинтересованно в грамотных, компетентных, профессиональных, талантливых и продуктивных специалистах, а психологическое состояние воспитанников взаимосвязанно с состоянием педагогов. Субъективное благополучие является составляющей психологической безопасности личности, субъективно благополучный педагог удовлетворён своим психологическим состоянием, что благоприятно сказывается на результате его работы.

Понятие «субъективное благополучие» продолжительное время используется в зарубежной психологической литературе в то время, как в отечественной психологии оно появилось относительно недавно. Большой вклад в отечественной психологии для изучения субъективного благополучия внесли такие исследователи, как Р. М. Шамионов, Т. В. Бескова, М. В. Соколова, В. А. Хащенко, Л. В. Куликов, М. В. Григорьева и другие. Среди зарубежных исследователей можно выделить работы Н. Бредберн, Э. Динера, Д. Канемана, Р. М. Райана, М. Селигмана. Э. Динер ввел понятие «субъективного благополучия», по его мнению, оно включает в себя: удовлетворение, комплекс приятных и неприятных эмоций, а также согласно его позиции, оно является компонентом «психологического благополучия» личности [1]. Р. М. Шамионов считает, что субъективное благополучие говорит о собственном отношении человека к себе, жизни и процессам, которые имеют важное значение с точки зрения усвоенных нормативных представлений о внешней и внутренней среде, характеризуется ощущением удовлетворенности. Эту концепцию мы взяли за основу понимания субъективного благополучия в нашем исследовании.

Субъективное благополучие педагогического работника является показателем удовлетворенности жизнью, профессией, отношением к себе и своему окружению, эмоциональным равновесием, чувства собственного достоинства и самореализации. Для поддержания состояния субъективного благополучия личности нужны ресурсы. Ресурсное состояние – это объединение показателей физического и психологического самочувствия, свидетельствующее о том, что у человека хватает энергии и желания для решения проблем, задач, а также сил для достижения поставленных целей. Ресурсное состояние педагога – это совокупность личностных и профессиональных компетентностей, без которых невозможно успешное ведение педагогической деятельности.

Ресурсы обычно делят на личностные и средовые. Средовые ресурсы – это различные виды социальной поддержки (эмоциональная, инструментальная, моральная) и социально-экономические характеристики человека. Личностные ресурсы представляют собой систему интеграции характеристик личности, которая позволяет преодолевать трудные жизненные ситуации, и проявляется в процессах самодетерминации личности [2].

Анализ литературы позволяет предположить, что получение удовольствия от профессии и удовлетворения от результатов труда, понимание своего предназначения [3], умение справляться с трудными ситуациями [4] и оставаться при этом в хорошем расположении духа [5] помогают педагогическим работникам поддерживать состояние субъективного благополучия, поэтому личностными ресурсами данного состояния могут выступать копинг-стратегии, стратегии когнитивной регуляции эмоций и профессиональная приверженность.

Цель настоящего исследования состояла в  эмпирическом изучении системы личностных ресурсов педагогических работников. В исследовании приняли участие учителя средних общеобразовательных школ, преподаватели высших учебных заведений, воспитатели детских садов и педагоги системы дополнительного образования. Общее количество респондентов – 59 человек. Возраст испытуемых от 24 до 65 лет, из них: 7 мужчин и 52 женщины. От всех участников было получено информированное согласие на прохождение опроса.

В качестве методик исследования использовались: «Методика диагностики субъективного благополучия» Р. М. Шамионова, Т. В. Бесковой; опросник «Способы совладающего поведения (Ways of Coping Questionnaire, WCQ)» Р. Лазаруса, С. Фолкмана, в адаптации НИПНИ им. Бехтерева; Опросник «Когнитивная регуляция эмоций» Н. Гарнефски, В. Крайг, в адаптации О. Л. Писаревой, А. Гриценко; опросник «Шкала профессиональной приверженности (Professional Commitment Scale, PCS)» Дж. Мейер, Н. Аллен, в адаптации С. А. Маничева, Н. Д. Кобзевой.

На первом этапе исследования проверялась достоверность различий между разными группами педагогических работников: учителей средних общеобразовательных школ, преподавателей высших учебных заведений, воспитателей детских садов и педагогов системы дополнительного образования. Сравнительный анализ с использованием Н-критерия Краскелла-Уоллиса не показал достоверно значимых различий по состоянию субъективного благополучия между сравниваемыми группами, поэтому респонденты были объединены в одну группу – педагогические работники.

Далее был проведен сравнительный анализ  данных, полученный от педагогических работников мужского и женского пола. Было выявлено, что существуют достоверно значимые различия между этими группами, поэтому респонденты мужского пола были исключены из дальнейшего анализа результатов исследования.

Средний уровень субъективного благополучия педагогических работников-женщин составил 3,97, поэтому респонденты были разделены на две группы: с высоким и  низким уровнем субъективного благополучия (высокий уровень –  выше 4 баллов, а  низкий – ниже 3,97). Численность группы с высоким уровнем субъективного благополучии составила 30 человек,  с более низким – 22 человека.

В выделенных группах был проведен сравнительный анализ по параметрам «стаж» и «возраст», которые могут играть существенную роль в переживании благополучия, но различий между группами выявлено не было.

Далее для достижения цели исследования был проведен регрессионный анализ методом шагового отбора. В результате были определены личностные ресурсы субъективного благополучия педагогических работников-женщин с разным уровнем субъективного благополучия. В качестве зависимой переменной рассматривался суммарный уровень субъективного благополучия, полученный по каждой шкале опросника «Методика диагностики субъективного благополучия» Р. М. Шамионова, Т. В. Бесковой. Всего данный опросник позволяет определить 6 видов благополучия: эмоциональное, экзистенциально-деятельностное, эго-благополучие, гедонистическое, социально-нормативное и субъективное благополучие, включающее в себя все предыдущие виды благополучия.

Независимыми переменными в регрессионной модели выступают: копинг-стратегии, типы когнитивной регуляции эмоций, тип профессиональной приверженности, а также стаж и возраст респондентов.

В результате регрессионного анализа мы обнаружили, что в группе педагогов-женщин с высоким уровнем субъективного благополучия личностные ресурсы среди рассматриваемых переменных не выявляются. Это может говорить о других развитых личностных качествах респондентов, способствующих успешному совладанию и стабильному психоэмоциональному состоянию, таких как саморегуляция, жизнестойкость, стрессоустойчивость и т.д., благодаря которым у таких педагогов уже достигнуто субъективное благополучие. Доказано, что субъективное благополучие педагогов имеет циклический характер: образовательные организации влияют на благополучие и результаты работы своих сотрудников, которые, в свою очередь, влияют на эффективность и функционирование организаций, в которых они работают [6]. Поэтому возможно, что данное состояние поддерживается за счет средовых факторов, например, поддерживающей образовательной среды или комфортной семейной атмосферы. Кроме того, возможно совместное воздействие и личностных, и средовых факторов. На основании полученных результатов можно сделать заключение, что копинг-стратегии, стратегии когнитивной регуляции эмоций и уровень профессиональной приверженности не являются ресурсами для поддержания состояния субъективного благополучия педагогами с высоким уровнем субъективного благополучия.

В группе педагогов-женщин с более низким уровнем субъективного благополучия были выявлены личностные ресурсы для всех компонентов субъективного благополучия – эмоционального (R² = 0,68, F = 8,94, ρ < 0,001), экзистенциально-деятельностного (R² = 0,91, F = 11,46, ρ < 0,001), эго-благополучия (R² = 0,97, F = 18,91, ρ < 0,001), гедонистического (R² = 0,97, F = 18,91, ρ < 0,001), социально-нормативного (R² = 0,92, F = 8,07, ρ < 0,002) и интегративного субъективного благополучия (R² = 0,83, F = 9,66, ρ < 0,001).

Ресурсами эмоционального благополучия выступают использование копинг-стратегии «планирование решения проблем» (β = 0,02, ρ < 0,001), снижение уровня продолженной (β = − 0,04, ρ = 0,002) профессиональной приверженности и самообвинения (β = - 0,05, ρ = 0,07) как способа когнитивной регуляции эмоций.

Ресурсами экзистенциально-деятельностного благополучия являются стаж (β = 0,01, ρ = 0,01), копинг-стратегии «планирование решения проблем» (β = 0,03, ρ < 0,001) и «дистанцирование» (β = 0,01, ρ = 0,049), способ когнитивной регуляции эмоций как «руминации» (β = 0,09, ρ = 0,001), а также более редкое использование копингов «принятие ответственности» (β = - 0,02, ρ < 0,001), «бегство-избегание» (β = - 0,02, ρ = 0,002), «конфронтация» (β = - 0,01, ρ = 0,04), способов когнитивной регуляции эмоций «позитивная переоценка» (β = - 0,09, ρ < 0,001), «рассмотрение в перспективе» (β = - 0,06, ρ = 0,005).

Ресурсами эго-благополучия являются возраст (β = 0,04, ρ = 0,01), копинги «дистанцирование» (β = 0,03, ρ = 0,03), способы когнитивной регуляции эмоций как «позитивная перефокусировка» (β = 0,11, ρ = 0,006), «фокусирование на планировании» (β = 0,2, ρ < 0,001), «социальная поддержка» (β = 0,04, ρ = 0,008), снижение уровня продолженной (β = − 0,03, ρ = 0,02) профессиональной приверженности, частоты использования копингов «принятие ответственности» (β = - 0,04, ρ < 0,001), «положительная переоценка» (β = - 0,01, ρ = 0,02), «планирование решения проблем» (β = - 0,03, ρ = 0,04) и «позитивной переоценки» (β = - 0,24, ρ = 0,001) как способа когнитивной регуляции эмоций.

Ресурсами эго-благополучия являются стаж (β = 0,03, ρ = 0,02), копинги «социальная поддержка» (β = 0,03, ρ = 0,002), «положительная переоценка» (β = 0,01, ρ = 0,003), способ когнитивной регуляции эмоций «катастрофизация» (β = 0,08, ρ = 0,009), снижение уровня продолженной (β = − 0,1, ρ < 0,001) и аффективной (β = − 0,03, ρ =0,02) профессиональной приверженности, более редкое использование копингов «конфронтация» (β = - 0,03, ρ < 0,001), «обвинение других» (β = − 0,14, ρ =0,007), способа когнитивной регуляции эмоций «руминации» (β = - 0,09, ρ = 0,004). Также значимое влияние оказывают иные факторы, так как свободный член также имеет значимый вес в уравнении (β = 5,46, ρ < 0,001).

Ресурсами социально-нормативного благополучия являются копинги «планирование решения проблем» (β = 0,01, ρ = 0,045), «дистанцирование» (β = 0,02, ρ = 0,002), продолженная (β = 0,09, ρ < 0,003) профессиональная приверженность, способы когнитивной регуляции эмоций «принятие» (β = 0,1, ρ = < 0,001), «фокусирование на планировании» (β = 0,09, ρ = 0,006), «катастрофизация» (β = 0,09, ρ = 0,003), более редкое использование копингов «конфронтация» (β = - 0,01, ρ = 0,047) и «положительная переоценка» (β = - 0,01, ρ = 0,003), «позитивной переоценки» (β = - 0,08, ρ = 0,008) как способа когнитивной регуляции эмоций.

Ресурсами субъективного благополучия являются копинг «планирование решения проблем» (β = 0,02, ρ < 0,001), снижение уровня продолженной (β = − 0,03, ρ = 0,002) профессиональной приверженности и самообвинения (β = - 0,07, ρ = 0,04) как способа когнитивной регуляции эмоций. Также значимое влияние оказывают иные факторы, так как свободный член также имеет значимый вес в уравнении (β = 2,46, ρ < 0,001).

Можно заметить, что ресурсы субъективного и эмоционального благополучия совпадают, что позволяет предположить наибольший вклад в состояние субъективного благополучия педагогических работников именно эмоциональной сферы, то есть от того, как чувствует себя педагог, от его эмоционального фона зависят и остальные сферы благополучия. Этот результат, с одной стороны, требует дальнейшего изучения, а с другой стороны, дает важную мишень для психологического сопровождения педагогических работников. Работая со эмоциональной сферой педагогов, можно ожидать повышение их общего уровня субъективного благополучия.

Кроме того, можно отметить, что некоторые стратегии совладания с трудными ситуациями, как например, руминации (фиксации на мыслях и чувствах), катастрофизация (предположение наихудшего сценария развития событий), дистанцирование (отстранение, снижение значимости проблемы) становятся ресурсами того или иного компонента благополучия, несмотря на то что данные механизмы принято относить к деструктивным стратегиям совладания. В напряженных условиях сосредоточение на мыслях носит конструктивный характер и может быть направлено на внутреннее решение проблемы, в частности, на составление плана действий. Построение наихудшего сценария развития событий позволяет принять любой другой, как более выигрышный, а отстранение от трудной ситуации позволяет взглянуть на нее со стороны, увидеть иные возможные способы ее решения. В дефицитарной ресурсной ситуации такие варианты совладания выступают поддержкой состояния субъективного благополучия личности.

Можно отметить, что повышение уровня стресса и снижение уровня благополучия приводят к изменению стратегий профессиональной приверженности. Так для повышения уровня благополучия важно, чтобы педагогические работники выбирали собственные организации не только из-за страха потери стажа и отсутствия других альтернатив. Эмоциональная привязанность к профессии снижает уровень эго-благополучия, то есть удовлетворенности собой, своим выбором, так как педагогам нравится их выбор, они стремятся остаться в профессии, но при этом остальная часть работы педагога, кроме преподавания, вызывает более негативные чувства, откуда и возникает внутренний конфликт. Поэтому для повышения уровня эго-благополучия важно снижение уровня аффективной профессиональной приверженности для устранения внутреннего конфликта.

Также важно отметить значимое влияние возраста и стажа на компоненты субъективного благополучия, при этом это положительное влияние, то есть с увеличением стажа и возраста педагогов уровень их благополучия возрастает. Схожие данные можно найти и в исследовании Е. А. Воюшиной, М. И. Постниковой, где наибольший уровень благополучия был присущ педагогам со стажем более 30 лет [7].

Таким образом, мы получили частичное эмпирическое подтверждение нашего теоретического предположения о том, что копинг-стратегии, стратегии когнитивной регуляции эмоций и профессиональная приверженность выступают ресурсами субъективного благополучия педагогических работников. Это верно только для группы женщин-педагогических работников с более низким уровнем субъективного благополучия.

Для повышения их уровня эмоционального благополучия необходимо активно участвовать в решение создавшихся трудных ситуаций, искать необходимую для этого информацию и составлять план действий, работать с мотивацией выбора образовательной организации, не оставаться в ней только из-за страха, меньше заниматься самообвинением, так как оно не помогает решить ситуацию, а только усугубляет эмоциональное состояние педагога, увеличивая негативные эмоции, сопровождающие решение любой сложной ситуации.

Проведенное исследование позволило как выделить мишени  для индивидуального сопровождения педагогических работников с более низким уровнем субъективного благополучия, так и увидеть необходимость в организационных изменениях. Для таких работниклов важен хороший психологический климат, поддержка коллег и администрации.  Создать такие условия – важная задача, стоящая перед руководством образовательных организаций.

Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Вклад авторов:
И.В. Кондакова – анализ теоретических материалов; математико-статистическая обработка эмпирических материалов; интерпретация результатов.
К.Н. Галашкина – идея исследования; проведение опроса; математико-статистическая обработка эмпирических материалов.
При проведении исследования были соблюдены этические принципы - исследование было анонимным,  добровольным, включало процедуру информированного согласия.

Литература

1. Орлова Д.Г. Психологическое и субъективное благополучие: определение, структура, исследования (обзор современных источников) // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2015. № 1. С. 28-36.

2. Леонтьев Д.А., Иванова Т.Ю., Осин Е.Н., Рассказова Е.И., Кошелева Н.В. Современные проблемы изучения личностных ресурсов в профессиональной деятельности // Организационная психология. 2018. Т.8. № 1. С. 85-121.

3. Глушкова А.В., Кора Н.А. Субъективное благополучие и удовлетворенность трудом сотрудников образовательной организации // Теория и практика современной науки. 2019. № 6 (48). С. 176-180.

4. Процукович Е. П. Взаимосвязь копинг-стратегий с субъективным благополучием // Наука и современность. 2011. № 14. С. 132-136.

5. Падун М. А. Регуляция эмоций и психологическое благополучие: индивидуальные, межличностные и социокультурные факторы // Психологический журнал. 2019. T. 40. № 3. C. 31-43. DOI: 10.31857/S020595920004052-3

6. Taylor L., Zhou W., Boyle L., Funk S., De Neve J.-E. Wellbeing for Schoolteachers (Report No. 2) [Электронный ресурс] // International Baccalaureate Organization. 2024. URL: https://wellbeing.hmc.ox.ac.uk/schools/ [Дата обращения 02.03.2026]

7. Воюшина Е. А., Постникова М. И. Психологическое благополучие педагогов с разным стажем педагогической деятельности (поколенческий аспект) // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2019. Выпуск 2. С. 842–850. DOI: 10.33910/herzenpsyconf-2019-2-105.

Рекомендовано к публикации:
Е.И.Осташева, кандидат психологических наук, приглашенный эксперт

Literature

1. Orlova D.G. Psikhologicheskoye i sub"yektivnoye blagopoluchiye: opredeleniye, struktura, issledovaniya (obzor sovremennykh istochnikov) // Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya № 1. Psikhologicheskiye i pedagogicheskiye nauki. 2015. № 1. S. 28-36.

2. Leont'yev D.A., Ivanova T.YU., Osin E.N., Rasskazova E.I., Kosheleva N.V. Sovremennyye problemy izucheniya lichnostnykh resursov v professional'noy deyatel'nosti // Organizatsionnaya psikhologiya. 2018. T.8. № 1. S. 85-121.

3. GLushkova A.V., Kora N.A. Sub"yektivnoye blagopoluchiye i udovletvorennost' trudom sotrudnikov obrazovatel'noy organizatsii // Teoriya i praktika sovremennoy nauki. 2019. № 6 (48). S. 176-180.

4. Protsukovich E. P. Vzaimosvyaz' koping-strategiy s sub"yektivnym blagopoluchiyem // Nauka i sovremennost'. 2011. № 14. S. 132-136.

5. Padun M. A. Regulyatsiya emotsiy i psikhologicheskoye blagopoluchiye: individual'nyye, mezhlichnostnyye i sotsiokul'turnyye faktory // Psikhologicheskiy zhurnal. 2019. T. 40. № 3. S. 31-43. DOI: 10.31857/S020595920004052-3.

6. Taylor L., Zhou W., Boyle L., Funk S., De Neve J.-E. Wellbeing for Schoolteachers (Report No. 2) [Elektronnyy resurs] // International Baccalaureate Organization. 2024. URL: https://wellbeing.hmc.ox.ac.uk/schools/ [Data obrashcheniya 02.03.2026]

7. Voyushina E. A., Postnikova M. I. Psikhologicheskoye blagopoluchiye pedagogov s raznym stazhem pedagogicheskoy deyatel'nosti (pokolencheskiy aspekt) // Gertsenovskiye chteniya: psikhologicheskiye issledovaniya v obrazovanii. 2019. Vypusk 2. S. 842–850. DOI: 10.33910/herzenpsyconf-2019-2-105.

------------

Кондакова Ирина Владимировна
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
РИНЦ AuthorID: 617395
SPIN-код: 2190-1993
ORCID: 0000-0001-6320-5757
Scopus AuthorID: 57221619955
Web of Science ReseacherID: AAA-2353-2019
Google Scholar ID: wyxoFe0AAAAJ

Галашкина Кристина Николаевна
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург